sábado, 25 de janeiro de 2014

SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM A HISTÓRIA: MENINA BONITA DO LAÇO DE FITA



CMEI – Professor Gil Nunesmaia
Coordenação Pedagógica Segmento Pré-escola: Márcia Cristina Cruz


Projeto: Vivências Afro-brasileiras na Educação Infantil – Pequenos cidadãos superando preconceitos!

SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM A HISTÓRIA: MENINA BONITA DO LAÇO DE FITA

PARTE IV



ITABUNA/BAHIA
SETEMBRO/2013

Eixos Norteadores: Identidade e Diversidade Etnicorracial.

Período de desenvolvimento: Mês de Setembro de 2013 – de 02 a 06/09

Linguagem/conteúdos: 

Linguagem Verbal (oral e escrita);
Linguagem Artística;
Linguagem Culinária;
Linguagem Gestual;
Linguagem da Natureza e Sociedade;
Linguagem Matemática.
Linguagem do movimento

4ª Semana de Atividades – Literatura com foco na diversidade racial e cultural

Segunda-feira: 02/09 – Retomando a festa de aniversário da Menina bonita do laço de fita - 
Objetivos: 
Saber o que é um convite e para que serve.
Produzir coletivamente um convite de aniversário observando os itens que o compõe.
Ilustrar um convite de aniversário, utilizando diferentes materiais.
Interessar-se por escrever letras, palavras e textos espontaneamente, ainda que de forma não convencional, ensaiando hipóteses de escrita.
Saber qual é o nome do nosso país.
Refletir sobre a escrita da palavra: BRASIL.
1º Momento: Conhecendo e construindo um convite de aniversário para a festa da Menina Bonita do Laço de Fita.
Rotina Coletiva no pátio – Oração/ Explicar que estamos na semana da Pátria (A nossa Pátria é a nação, é a Terra em que nascemos). Cantar o hino nacional com as crianças – Em fila e em posição de civismo.

Linguagem Verbal Oral: Na rodinha: Conversar com as crianças sobre o que as pessoas precisam fazer quando vão realizar uma festa de aniversário, de casamento, um batizado ou qualquer outro evento e querem que outras pessoas estejam presentes. Questionar: Se a Menina bonita do laço de fita vai vir ao BRASIL para comemorar o seu aniversário com agente e nós é que estamos organizando a festa o que precisamos fazer para chamar as pessoas para a festa? Vocês já receberam convites para alguma festinha? O que é um convite? Os convites são todos do mesmo modelo?

Mostrar um modelo de convite de aniversário para as crianças e fazer com elas a leitura dos itens que deve vir em um convite e para que serve o convite.

Linguagem verbal oral/Linguagem artística: Produzir um texto coletivo – CONVITE para a festa da menina bonita do laço de fita (as crianças falam a partir de questionamentos da educadora e a educadora escreve na lousa. Depois faz a leitura final do texto produzido ressaltando quais os itens que precisam estar presentes em um convite. Criar com as crianças um convite para a festa de aniversário da Menina Bonita do laço de fita utilizando a metade de uma cartolina colorida e diferentes materiais para ilustrá-lo. Não se esquecer de que a festa vai acontecer no dia 10 de setembro as 8:30 horas, no pátio do CMEI.




2º Momento: Reflexão sobre a escrita da palavra BRASIL.

Linguagem verbal Oral: Conversa informal: A menina mora na ÁFRICA e disse que estar vindo para nos visitar no BRASIL. Vocês sabem o que é o BRASIL? O BRASIL é grande ou pequeno? O Brasil é uma cidade? É um bairro? É uma fazenda? Ressaltar que o BRASIL é o nome dado ao nosso PAÌS e que ele é dividido em pedaços que são os ESTADOS. Brasil é a nossa pátria, o lugar onde nascemos. Quem nasce na ÁFRICA é AFRICANO e quem nasce no Brasil é o que? Nós já sabemos como é que se escreve a palavra ÁFRICA e a palavra BRASIL como será que podemos escrevê-la?

Linguagem verbal Oral e escrita: Escrever a palavra BRASIL com letras garrafais na lousa – Questionar oralmente: Qual é o nome do nosso país? Qual é a 1ª letra da palavra BRASIL? Qual é a última letra da palavra BRASIL? Quantas letras tem na palavra BRASIL? Quantas sílabas (pedacinhos) tem – fazer isso batendo palminha com as crianças. Quais são as outras letras.

Linguagem escrita – 04 anos: Solicitar que as crianças modelem com massinha a 1ª letra da palavra BRASIL; pedir que as crianças tracem a letrinha na mesa com o dedo; solicitar que vá até a lousa fazê-la usando o piloto para quadro branco.

Linguagem escrita 05 anos: Pedir que as crianças tracem a letra na lousa com o pincel para quadro branco; entregar o mapa do BRASIL e solicitar que as crianças montem a palavra BRASIL no centro do mapa com as letra móveis ( as educadoras deverá reproduzir e recortar a palavra e disponibilizá-la nas mesinhas para que as crianças possam utilizá-las.

OBSERVAÇÃO: PEDIR PARA CADA MÃE TRAZER PARA A ESCOLA NO DIA SEGUINTE UMA LATA DE NESCAL OU DE LEITE NINHO VAZIA.

Terça-feira: Dia 03/09 – África brasileira – Brasil africano
Objetivos:
Comparar a Bandeira da África do Sul com a Bandeira do Brasil.
Conhecer a Bandeira do Brasil, sua história, suas cores, formas e significados.
Construir a Bandeira do Brasil, utilizando diferentes técnicas e diferentes materiais.
1º Momento/2º momento:
Rotina conforme a orientada – Cantar o hino no pátio.



Linguagem verbal e não verbal: Leitura de imagens – Mostrar às crianças as duas bandeiras, a Bandeira da África do Sul anteriormente estudada e questionar com as crianças? Qual é o formato da bandeira? Quais são as cores? Vocês sabem o que essas cores da bandeira da África do Sul significam? Falar sobre para acrescer as respostas dadas pelas crianças.

Mostrar agora a Bandeira do Brasil – Questionar: Sabem o que é isso? De que país é essa bandeira? Quais são as formas dessa bandeira? Quais são as suas cores? O que cada uma dessas cores da nossa bandeira representa? Deixar que as crianças apresentem as suas respostas e acrescer com as informações necessárias. 

Na rodinha - Releitura das bandeiras - Fazer a comparação entre a Bandeira da África do Sul e a Bandeira do Brasil: As duas bandeiras são iguais?  O que a bandeira Nacional tem igual à Bandeira da África do Sul? O que tem de diferente.



Linguagem Artística: Construir em pequenos grupos – a Bandeira Nacional utilizando diferentes técnicas e diferentes materiais – (pintura/colagem – papel crepom/emborrachado/tinta guache/cola colorida/folhinhas verdes, etc.).

Uma das bandeiras produzidas!!


Linguagem Verbal Oral/Escrita: Reflexão sobre a escrita das palavras: BRASIL e BANDEIRA – Fazer oralmente e depois com atividades escritas. 

Quarta-feira: 04/09 - Retomando a história da Menina Bonita do Laço de fita/Brasil de todas os povos!
Objetivos:
Saber que dar presente é uma vivência de uso social.
Confeccionar pacotes ou caixas de presentes usando diferentes técnicas e diferentes materiais.
Fazer leituras de imagens;
Identificar os diferentes povos que formam a nação brasileiras, caracterizando-os.

Rotina – Com o cântico do Hino Nacional no pátio.
Contação da história cartonada.
Conversa na rodinha – Nós fizemos um presente para dar de presente à menina. Mas nós não podemos entregar esse presente de qualquer jeito. Quando vamos dar um presente a alguém precisamos fazer o que? Então precisamos colocar esse presente em uma embalagem bem bonita e caprichada. Pode ser um pacote ou uma caixa bem bonita.

Linguagem Artística – Preparação de pacotes e/ou caixas para guardar os presentes que irão serem entregues à Menina Bonita Laço de Fita no dia do aniversário.

Linguagem Visual/Verbal – Exibição de slides com imagens dos diferentes povos que formam a nação brasileira – ir mostrando as imagens e questionando às crianças sobre o que veem? Quem são? Qual a origem? Como se vestem? Como se enfeitam?

Linguagem não verbal: Pesquisar em livros e revistas imagens dos diferentes povos que formam a nação brasileira. Recortar e montar um cartaz com o formato do mapa do Brasil – Colocar o título – BRASIL – Um país de todos os povos!

Produção Pré-escola: 05 anos A



Quinta-feira: 
Objetivos:
Discutir e fazer escolhas sobre os meios de transportes.
Representar graficamente o seu meio de transporte preferido para transportar a menina.
Ler imagens identificando os meios de transportes utilizados no brasil e em sua comunidade.
Desenvolver a coordenação motora ampla através de movimentos distintos.
Imitar barulhos e sons emitidos por alguns meios de transportes.
1º Momento: 
Rotina – Cantar o Hino Nacional no pátio.

Linguagem Verbal oral: Conversa na rodinha: A menina bonita do laço de fita vai vir da África nos visitar. Mas como é que ela vai chegar até aqui? Do que ela vai precisar para chegar? Será que a África é perto ou longe? Ela pode vir andando? Pode vir de bicicleta? De Moto? Ou vai vir de ônibus? De carro? De Helicóptero? De cavalo ou de avião? Com qual desses transportes ela chegaria mais rápido ao Brasil? Queremos que ela venha do que? Quais desses transportes a gente conhece? Já andamos em quais?

Linguagem Gráfica: Solicitar que as crianças desenhem em papel A3 – em pequenos grupos – com o trecho: A menina bonita do laço de fita vai viajar e para isso ela vai pegar... Pedir para que as crianças desenhem o transporte que ela acha que a menina deve utilizar para chegar até o Brasil.

Leitura de imagens – Tipos de transportes utilizados pelas pessoas no Brasil.

2º Momento: 
Linguagem do movimento/brincadeiras: Realizar de 2 em 2 turmas nas áreas externas – brincadeiras onde as crianças possa se movimentar, fazer barulhos imitando diferentes tipos de transportes: carros, bicicletas, motos, avião, trem de ferro, cavalos, etc.

Sexta-feira – Dia 06/09:
Pela manhã – Formação do Contexto – Apresentação da Proposta e do Projeto Institucional do Formar em Rede;
À tarde – Planejamento – das 14h30min às 16h30min

Observação: Esta é a 4ª proposta contemplando o Livro Menina Bonita do Laço de Fita em consonância com o 07 de setembro!!!

sexta-feira, 24 de janeiro de 2014


CMEI – Professor Gil Nunesmaia
Coordenação Pedagógica do segmento Pré-escola: Márcia Cruz
Período: de 06 a 13/09/2013

 Proposta Didática Parte V – do Livro Menina Bonita do Laço de Fita e outras vivências com nome/sobrenome e Animais da África



Segunda-feira: 09/09: Conhecendo os animais da África

OBJETIVOS:
Identificar os animais da África;
Identificar os nomes de alguns animais africanos e suas características físicas;
Representar os animais africanos  através de desenho e pintura.

1º Momento: Animais africanos

Linguagem Verbal/Visual: Vídeo documentário – Animais que vivem na África: 
- Exibir o vídeo (de 02 em 02 turmas) para as crianças na sala de vídeo;
- Exploração oral sobre o conteúdo do vídeo;

Nas salas: Trabalhar com a lista do animais africanos: pedir para que as crianças falem os nomes de alguns animais da África vistos no vídeo – lista-los com letras garrafais em uma folha de papel A3 – com o título: Animais que encontrados na África - fazer a leitura oral coletiva de cada um dos nomes da lista – fazer a reflexão coletiva dos nomes dos animais que contam  na lista;

2º Momento: Linguagem Gráfica/Animais da África

Linguagem Gráfica (desenho)/Artística: Dividir a turma em 04 grupos de crianças; Entregar a cada uma folha de papel A4, depois colar cada uma no centro de uma folha de papel A3 formando um quadro no qual  as cantoneiras serão decoradas pelas crianças, utilizando diferentes materiais – (cada turma vai escolher um tipo de material para que as crianças decorem as suas cantoneiras).

Pedir para que as crianças nos grupos: Representem através de desenhos o animal africano que mais gostou de ver no vídeo. (pedir para que pintem usando lápis de cor e hidrocor) – cada criança vai fazer seu desenho na folha A3.

Linguagem Artística: Construção de molduras utilizando diferentes materiais: Cada uma das educadoras deverá escolher um desses diferentes materiais (para sua turma) e distribuí-los nos grupos (pedaços de canudinhos, pedaços de emborrachados, papel crepom, pedacinhos de revistas picados, tinta guache, giz cera, cola de isopor, cola branca, etc.). 

Terça-feira: Dia: 10/09 – Identidade: Nome e sobrenomes

OBJETIVOS:
Identificar seu primeiro nome;
Compreender que as pessoas tem sobrenome e como estes sobrenomes são formados;
Identificar seu nome completo em diferentes situações.

1º Momento: Identidade: Nome e sobrenome

Rotina conforme a orientada – fazer a chamada com as crianças apanhando suas próprias fichas.
Atividades de reconhecimento e escrita de nomes e sobrenomes:
- 04 anos: trabalhando com os nomes das crianças – atividades orais e escritas relacionadas; 
- 05 anos – Atividade com nome e sobre nome- explicando o porque e como se formam os sobrenomes das pessoas – atividade orais e escritas relacionadas.
2º Momento: Brincando com os nomes das crianças 
Brincadeiras de cantigas de roda com os nomes das crianças: Cada educador deverá previamente escolher e preparar algumas cantigas de roda para brincar envolvendo os nomes de todas as crianças. (+de 2).

Quarta-feira: Dia 11/09 – Preparação para a chegada e aniversário da Menina bonita do laço de fita.

OBJETIVOS:
Identificar um texto culinário e  suas partes;
Vivenciar a experiência de preparar um prato culinário;

1º Momento: Texto Culinário: Brigadeiro.

Rotina Coletiva – Manhã: Luciana e Greice – tarde: Robéria e Patrícia
Linguagem Culinária/Linguagem Verbal Oral: Atividade Coletiva no pátio: Trabalhando com texto culinário: Brigadeiro de panela
- Fazer antecipadamente a receita com letras garrafais no cartaz: Greice;
- Arrumar a mesa com os ingredientes necessários: Alessandra: Manhã - Elis (tarde);
- Explicar a receita para as crianças (manhã): Luciana e tarde: ( Patrícia;
- As educadoras deverão providenciar antecipadamente: a mesa forrada para colocar os ingredientes e todo o material necessário, panela, colher de pau; toucas higiênicas e aventais para usarem no momento da preparação da receita;
- Apresentar o texto culinário no cartaz – para todas as crianças – perguntando de que texto se trata – (ressaltar que o texto culinário é um texto instrucional porque ensina a fazer uma comida ou um prato no passo a passo) e atentar também para as medidas de cada ingrediente;
- Solicitar que 02 crianças – coloquem os ingredientes na panela preparando a receita do brigadeiro;
- Depois levar ao fogo e mexer até soltar da panela – colocar para esfriar – educadoras;

2º Momento: Concluindo a receita do brigadeiro de panela e preparando a dramatização da história.

Depois de pronto o brigadeiro de panela – enrolar e passar no chocolate granulado – Todas as crianças, juntamente com as educadoras;
Das 10:30 às 11:30 - Ensaiar a apresentação da história dramatizada para apresentar para as crianças no dia do aniversário;
A narradora:___________________________________________________
Menina bonita do laço de fita:_____________________________________
O Coelho:____________________________________________________
A mãe da menina:______________________________________________
A Coelha que se casou com o coelho:______________________________
Os filhotes de coelho(escolher 04 crianças: __________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Todas deverão se preocupar em providenciar as vestimentas necessárias à apresentação;
Fazer 06 máscaras de coelho para a dramatização (1 para o coelho pai, 01 para a coelha(preta) mãe e 4 para os filhotes;
Observação: Na quarta-feira pela manhã: Avisar aos pais que é para buscarem as crianças às 10:30 horas e à tarde: às 15:30 horas;
Avisar aos pais que na quinta-feira: A aula vai ser uma festinha de aniversário que acontecerá as 13:30 – Por isso as crianças tanto da manhã, como da tarde só deverão vir nesse horário para a instituição.

Quinta-feira: 13/09 – Preparando, Chegada e festa de aniversário da Menina Bonita do laço de fita.
OBJETIVOS:
Organizar o espaço para a realização da festa de aniversário da menina bonita do laço de fita;
Vivenciar uma festa de aniversário na instituição.

Pela manhã: Elis, Alessandra, Patrícia, Luciana e Márcia – Organização e arrumação do local da festa – mesa do bolo e dos docinhos; mesa dos presentes e decoração do ambiente;
À tarde: Programação da festa de aniversário da Menina Bonita do Laço de Fita:
- Recepção da menina: Crianças de Elis e Alessandra: Apresentando Waká Waka ou outra apresentada na abertura do projeto;

- Apresentação da história dramatizada pelas educadoras;

- Entrega dos presentes/ Parabéns Coletivo;



Lanche/Agradecimentos/Encerramento;

Sexta-feira: Dia 13/09 – Avaliando as sequências didáticas da Menina Bonita do laço de fita junto às crianças.

OBJETIVOS:
Apresentar oralmente respostas contextualizadas a questionamentos feitos pela professora;
Expressar sentimentos, gostos e impressões sobre as atividades desenvolvidas a partir do livro Menina Bonita do laço de fita;
Produzir oralmente texto coletivo tendo o professor como escriba;
Representar graficamente tudo o que mais gostou vivenciando as atividades a partir do livro Menina Bonitas do Laço de Fita

1º Momento: Avaliação das sequencias trabalhadas – Produção escrita e Desenho

Rotina – Conforme orientações da coordenação;

Linguagem Verbal Oral: Conversa na rodinha com as crianças: Se elas gostaram da história? Se gostaram das atividades que foram desenvolvidas enquanto trabalharam com a história? Quais atividades gostaram mais e acharam mais interessantes realizarem? Por quê? Se gostaram da festa de aniversário da menina? Se gostaram da menina, sim ou não, por quê? 

Linguagem Verbal Oral: Produção de um texto coletivo na lousa: registrando as falas das crianças sobre as vivências com O livro Menina Bonita do Laço de fita. 
Passar o texto para o cartaz – Fazer a leitura oral coletiva do texto na versão final e afixar no pátio.
Linguagem Gráfica: Enquanto a educadora estiver passando o texto para o papel metro ou para a cartolina – solicitar que as crianças em papel A3 desenhem o que mais gostaram de tudo o que vivenciaram nas atividades com o livro. Colocar o título: O que mais gostei das atividades com o livro foi...
.
2º Momento – Reunião do Coletivo da Pré-escola/Planejamento Semanal das Vivências de aprendizagem;

Aqui todos os nossos sonhos se realizam!!!!! Muito feliz!!!


CMEI – Professor Gil Nunesmaia
Coordenação Pedagógica: Márcia Cristina P. Cruz & Jacqueline Mesquita
Formação no Contexto institucional

 
Programa Formar em Rede – O percurso criativo do desenho e ambientes que educam 

A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM INFANTIL 

Esta breve apresentação parte da necessidade em entender a importância do desenho na construção da aprendizagem infantil. O desenho e a escrita muitas vezes se misturam dentro das representações infantis, a criança cria sua própria forma de representação e diferenciação entre o desenho e a escrita. A cada representação que a criança realiza, o jogo simbólico e o desenho passam a ser uma necessidade, e é assim que elas vão se descobrindo dentro do processo de aprendizagem e desenvolvimento e consequentemente na aquisição da escrita, dessa forma a escrita deixa de ser uma representação mental e passa a ser uma representação gráfica, carregada de sentidos, assim como o desenho que primeiramente passa pelo plano da representação mental e só depois a criança passa à representação gráfica. Assim o desenho infantil pode ser considerado precursor da escrita, estando diretamente relacionado ao processo de construção da escrita. 
Os estudos sobre desenhos infantis interessam as diversas áreas que pretendem proceder um estudo sobre infância e desenvolvimento infantil, principalmente a psicologia que reconhece as intenções da criança quando a mesma representa a sua realidade através de seus desenhos, bem como os profissionais de educação que conseguem perceber nos desenhos pistas sobre a realidade na qual a criança está situada, podendo auxiliar nas intervenções pedagógicas a serem propostas. Para a criança o ato de desenhar representa a exteriorização de uma ação pensada, que por sua vez representa certa etapa da construção de seu pensamento. Ao refletirmos sobre o desenho infantil observamos uma pluralidade de possibilidades que se caracteriza como um modo alternativo da criança de se colocar no mundo.  
O ato de desenhar envolve a atividade criadora; é através de atividades criadoras que a criança desenvolve sua própria liberdade e iniciativa e outros o que permitirá. (LOWERNFELD, 1970 p.16)  
O desenvolvimento do pensamento da criança está ligado á capacidade representativa, para que o pensamento aconteça é necessário que haja a capacidade de tornar presente, isto é, de substituir coisas ausentes por meio de palavras e imagens. A cada representação que a criança faz, o jogo simbólico e o desenho passam a ser uma necessidade, e é assim que elas vão se inserindo no processo de aprendizagem, desde o estágio pré-operatório, onde se inicia o processo de representação, interagindo com a escrita como se a mesma fosse um jogo que contém regras e, também o imaginário. Dessa forma a escrita deixa de ser uma representação mental e passa a ser uma representação gráfica, carregada de sentidos, assim como o desenho que, primeiro passa pelo plano da representação mental e só depois a criança passa a representá-lo graficamente. Desta forma o desenho infantil pode ser considerado precursor da escrita, estando diretamente relacionado ao processo de aquisição de novas aprendizagens.
Os primeiros estudos sobre desenhos das crianças datam do final do século XIX onde o interesse pelos desenhos infantis começou a ser fonte de observação e pesquisa. Inicialmente as crianças desenhavam no chão e nas paredes tendo como materiais gravetos ou pedaços de carvão. O acesso ao papel e ao lápis era difícil por ser um material muito caro e de uso restrito. O artista italiano Conrrado Rizzi, demonstrou interesse ao ver desenhos feitos por crianças em uma parede o que despertou nele várias reflexões sobre as diferenças da arte entre adultos e crianças e em 1887. Rizzi publicou “A arte das crianças pequenas” livro onde registrou seus estudos sobre o tema. A criança não nasce sabendo desenhar, este conhecimento é construído a partir da sua relação direta com o objeto, assim são suas estruturas mentais que definem as suas possibilidades quanto a representação e interpretação do objeto. Desta forma a criança é o sujeito de seu processo, ela aprende a desenhar a partir de sua interação com o desenho. Vários teóricos seguem essa linha de pensamento quanto ao desenho infantil, dentre eles Luquet (1969), Piaget (1948), Méredieu (1995) dentre outros. Contudo, o  reconhecimento da contribuição psíquica começou somente no inicio de século XX, com trabalhos realizados por Luquet (1969). 
Para Luquet (1979, p. 213-214) [...] “o desenho infantil, enquanto manifestação da atividade da criança permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto ela se parece ou não com a do adulto” Isto porque, ao desenhar a criança inspira-se não só em modelos que se apresentam diante dos olhos, mas, sim, na imagem que tem em seu interior no momento em que desenha. Assim, o desenho é uma forma de representação que pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança. Ainda conforme Luquet (1912), essa forma expressiva tem duas fases. A primeira – fase dos rabiscos e garatujas é caracterizada por uma série de traçados, à medida que os rabiscos vão sendo produzidos a criança começa compreender que aquilo que observa é produto de sua atividade. Os traçados começam a receber significação, e se tem início ao desenho propriamente dito. Luquet distingue quatro estágios do desenho infantil: o Realismo fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e o seu traçado passa a nomear seu desenho; Realismo fracassado: por volta dos 3 a 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma. Surge então uma fase de aprendizagem pontuada de fracassos e de sucessos parciais; Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 anos, é o principal estágio e caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe, essa forma expressiva. 
Segundo Piaget (1976) a capacidade de criação e inovação supõe construções efetivas e não simples representações fieis da realidade e classifica as etapas do desenho como: 
I) Garatuja: Pertence á fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré- operatória (2 a 7 anos). A criança apresenta extremo prazer nesta fase. A figura humana ainda não existe concretamente, mas pode aparecer da maneira imaginária. Á cor não é dada tanta importância. A fase da garatuja pode ser dividida em outras duas partes: A) desordenada: Apresentam movimentos amplos e desordenados. Simples riscos ainda sem muito controle motor, a criança ignora os limites do papel e se movimenta o tempo todo para desenhar. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças e olhos. B) ordenada: movimentos longitudinais e circulares; a figura humana pode surgir de maneira imaginária, pois já existe a exploração do traçado e interesse pelas formas. Nessa fase inicia-se o jogo simbólico: "eu represento sozinho". A criança atribui nomes a seus desenhos, conta histórias. Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são aleatórios, inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode- se usá-las, mas não há relação ainda com a realidade, dependendo do interesse emocional. A criança também começa a respeitar melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco. 
II) Pré-Esquematismo: (estágio Pré-Operacional) com três anos de idade a criança já atribui significado ao que desenha fazendo riscos na horizontal, vertical, espiral e círculos apesar de não nominar o que faz. Com relação ao uso das cores em suas produções, ela às vezes pode usar, mas não há uma relação forte com a realidade, pois depende do interesse emocional já que os elementos são dispersos e não relacionados entre si. Como aos quatro anos ela já é capaz de projetar no papel o que ela sente mesmo sendo incapaz de aceitar o ponto de vista de outra pessoa diferente do dela, até os seis anos o grafismo irá representar uma fase mais criativa e diversificada nas produções proporcionando uma descoberta maior nas relações entre desenho, pensamento e realidade. 
III) Esquematismo: (estágio Operações Concretas) a partir dos sete anos de idade as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais e com isso ela compreende termos de relações como: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc. Apesar de apresentar dificuldade com os problemas verbais, ela ainda traça a chamada “linha de  base” como aos seis anos apesar de representar a figura humana com alguns desvios como: exageros, negligências e omissão ou mudança de símbolos. Nessa fase a criança descobre as relações de cor, cor-objeto e progressivamente começa a desenvolver a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro. Ao final do estágio das Operações Concretas, o desenho infantil apresenta a fase do Realismo onde a criança utiliza bastante as formas 
geométricas em seus desenhos com maior rigidez e formalismo e acentuam-se 
os usos das representações de roupas para distinguir os sexos. 
IV) Pseudo Naturalismo: (estágio Operações Formais e/ou Abstratas) a partir dos doze anos de idade o pensamento formal da criança é hipotético-dedutivo, isto é, ela é capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real. Diante disso, essa fase do desenho infantil é marcada pelo fim da arte como atividade espontânea e passa a ser uma investigação de sua própria personalidade buscando profundidade e uso 
consciente da cor. Na figura humana as características sexuais são  exageradas existindo a presença detalhada das articulações e das proporções. 
Segundo Vygotsky (1987; 2007), o desenvolvimento do desenho requer duas condições, primeiramente o domínio motor. Assim a criança começa a perceber que pode representar graficamente um objeto e a relação desenvolvida com a fala existente ao desenhar. 
Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (989, p.141) e classifica o desenvolvimento da expressão a qual dá o nome de gráfico-plástica nas seguintes etapas: 
I) Etapa simbólica - É a fase dos conhecidos bonecos que representam, de modo resumido, a figura humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos "de memória" sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. 
II) Etapa simbólico-formalista - É a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior relação entre o todo representado e suas partes, já se pode perceber o início de uma representação mais próxima da realidade. 
III) Etapa formalista veraz - Nesta fase, as representações gráficas são fiéis o 
aspecto observável dos objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas anteriores. 
IV) Etapa formalista plástica – Identifica-se uma nova forma, um novo modo de desenhar, pois como um desenvolvimento das habilidades motoras, o grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham porque sentem prazer neste ato criador. Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do desenho. 

2. EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL  
Ao longo da história, o desenho tem adquirido diferentes sentidos e sendo executado com os mais diferentes propósitos, adquirindo um sentido social, uma vez que tudo possui uma forma gráfica. A arte de desenhar desperta nos seres humanos a sensibilidade, pois para que a imagem apareça no papel, ou em qualquer outro material, vários sentidos perceptíveis do nosso corpo trabalham: a visão, o pensamento criativo, o gosto sensitivo pela forma, cor e até a percepção de outros saberes. É comum a visão de que o desenho é apenas uma atividade prática, em que só se trabalha a mão, dissociando-o do pensar. Contudo, há uma estreita relação entre “pensar e fazer, teoria e prática, conceito e ação”. 
De acordo com as ideias sugeridas pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil, 1998), o desenho como linguagem indica signos históricos e sociais que possibilitam ao homem significar o mundo. Portanto evidenciamos a Educação Infantil, como sendo a primeira etapa da Educação Básica como espaço de promoção e apropriação das diversas formas de linguagens e expressões, sendo o desenho dotado de significados. 

2.1- RABISCOS 

A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se primorar. O grafismo que daí surge é essencialmente motor, orgânico, biológico, rítmico. Quando o lápis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mão para, as linhas não acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanência da linha no papel se investe de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar este prazer (DERDYK, 2004, p.56). 
  O desenho parece surgir de forma espontânea e evoluir junto ao processo de desenvolvimento global da criança. Também é uma tentativa de comunicação formal e um meio de representação e simbolização. A criança expressa em seu grafismo aquilo que ainda não consegue com outras linguagens, por exemplo, a fala ou a escrita. Do ponto de vista evolutivo, foram propostas duas grandes etapas. A primeira quando as marcas deixadas pelas crianças no papel resultam apenas no prazer de rabiscar; a etapa seguinte é a do desenho propriamente dito, ou seja, uma manifestação representativa, caracterizada pela intenção de reproduzir algo. 
Embora as crianças manifestem possibilidades representativas no jogo de faz de conta, na linguagem e nas condutas imitativas, elas ainda não atribuem significado aos traçados. Apesar disso, essa etapa é muito importante para o desenvolvimento posterior, pois é no seu decorrer que as possíveis relações entre o lápis e o papel vão sendo gradativamente compreendidas. Aos poucos as crianças vão conquistando o controle motor. 
Os rabiscos não são apenas atividades sensório-motoras. Os traços confusos no papel podem conter evidências do estado de desenvolvimento da criança como também estarem ali pelo simples prazer da ação. O ato de desenhar é uma atividade inteligente, sensível, reclama a sua autonomia e sua capacidade de abrangência como meio de comunicação, expressão e conhecimento, possui natureza aberta e processual. 
Pouco a pouco esses primeiros movimentos rítmicos sobre o papel vão sendo realizados com mais precisão, mas estas não são conquistas isoladas elas aparecem juntamente com o desejo de representar algo. Quando observamos desenhos feitos por crianças pequenas, não conseguimos perceber o carro, o avião ou o balão. Do ponto de vista da materialidade dos traçados, ainda não há qualquer semelhança com o que vez ou outra eles afirmam ter feito. No entanto, o que importa é a intenção de representar uma ideia. Ao mesmo tempo em que os traçados vão sendo mais e mais interpretados, crianças começam a anunciar o que pretendem fazer antes da execução. Desta forma, o desenho constitui uma expressão da visão de mundo que cada criança possui, pois através do desenho a criança desenvolve suas potencialidades manifestando suas reflexões. 
Sendo assim, analisar a arte infantil nos possibilita a descoberta da construção espacial e das relações formais em elementos que a criança destaca e reorganiza segundo um critério próprio e individual.  
Referencias:

LOWENFELD, V. e BRITTAIN, W.L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou. Trad. Álvaro Cabral. Primeira Ed. 1947. 1977.   
LUQUET, G. H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.  
PORTUGAL, João Climeu Serra. A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM INFANTIL. Disponível em:
Acesso em 03.11.2013.

MERÉDIEU, Florende de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na criança. São Paulo: Globo/EDUSP, 1976.  
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1989.  
 WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

É correto antecipar conteúdos do Ensino Fundamental a crianças que estão na pré-escola?


CMEI – Professor Gil Nunesmaia
Coordenação Pedagógica do segmento Pré-escola: Márcia Cruz

Questão para estudo e discussão

 É correto antecipar conteúdos do Ensino Fundamental a crianças que estão na pré-escola?

 Heloisa responde:



Heloisa Ramos é formadora de professores 
e responde dúvidas sobre sala de aula

Pergunta enviada por Gabriella Fraidenshar, Criciúma, SC

Com a criação do Ensino Fundamental de 9 anos e o ingresso de crianças de 6 nessa etapa, muitos docentes ficaram inseguros sobre como agir. Para responder à questão, é preciso deixar claro que não se deve pular fases nem cobrar dos pequenos atitudes de crianças mais velhas. A Educação Infantil marca o início do ensino básico e deve ser organizada por meio de um currículo próprio, capaz de ajudar a turma a significar o mundo. A criança pequena tem um modo particular de pensar e agir. Cabe à escola contribuir para o desenvolvimento social e cognitivo dela, tendo sempre em mente as especificidades dessa faixa etária: a importância do brincar, a construção da identidade, o desenvolvimento da autonomia e a exploração das diversas linguagens - desenho, música, oralidade, leitura etc. Com base na Heloisa indica elas, há que se repensar a estrutura da escola e as formas de ensinar para garantir o aprendizado.

Fonte: Revista Nova Escola/Educação Infantil

Roteiro de perguntas para nortear a elaboração do Projeto Político Pedagógico


Colegas!  O roteiro de perguntas abaixo foi elaborado por mim e por minha colega Jak Mesquita e aplicado com os diversos segmentos da comunidade escolar que compõe a nossa instituição, com o objetivo de nortear a discussão e também construir  as bases teóricas e metodológicas do nosso  Projeto Político Pedagógico. Estou aqui disponibilizando-o como forma de ajudá-los na construção dos projetos pedagógicos das instituições de ensino nas quais trabalham!!!!

CMEI - CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PROFESSOR GIL NUNESMAIA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: Márcia Cristina Pereira Cruz e Jacqueline de Oliveira Mesquita


PERGUNTAS  PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SEGMENTO:____________________________

1) Quem são as crianças com as quais trabalhamos:
Faixa etária

Aspecto sócio-afetivo

Aspecto cognitivo

Aspecto psicomotor

Aspecto cultural

Aspecto  econômico

Aspecto familiar

2) Diante do perfil da comunidade com a qual trabalhamos quais as nossas propostas para intervir de maneira positiva para modificar a realidade diagnosticada?


3) Enquanto  educadores (as) quais  desafios precisam ser superados em nosso trabalho na Educação Infantil: segmento creche/ segmento pré-escola?


4) Tomando como base os desafios elencados que precisam ser superados no trabalho com educação infantil, qual a necessidade de elaboração da nossa proposta curricular como processo de humanização de todos?


5) Qual deve ser o papel da instituição de educação Infantil na construção de uma sociedade mais justa e humana?



6) O que é planejamento curricular?


7) Qual é a sua importância na organização da nossa ação pedagógica, sendo este norteado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, tendo em vista a formação humana?



8) Partindo do pressuposto de que o planejamento curricular deve ser estruturado considerando as reais necessidades da comunidade na qual a instituição está inserida, a serviço da diversidade e em particular as necessidades educativas das crianças respondam os seguintes questionamentos: 
Como acontece o planejamento curricular em nossa instituição?


Quais os principais problemas?


Quais as relações entre o que é planejado, realizado e a necessidade da comunidade/sociedade?


As crianças tem realmente aprendido? Essa aprendizagem interfere na direção do desenvolvimento das crianças? De que forma?

9) De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI (2010), o currículo para a Educação Infantil deve ser articulado entre as experiências e os saberes das crianças e os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos de idade. Diante de tal afirmação é importante que os conteúdos  sejam  integrados em um currículo  organizado por: 
     (   ) Áreas de conhecimento.
     (   ) Linguagens.
     Justifiquem a escolha: 

10) Para desenvolver o Currículo por Áreas de Conhecimento ou por Linguagens, as atividades pedagógicas precisam ser organizadas de diferentes formas. Analisem as propostas apresentadas abaixo e escolham 03 ou 04 como metodologia de trabalho tendo em vista uma ação – reflexão – ação:
(   ) Projetos de trabalho.
(   ) Sequências didáticas.
(   ) Atividades ligadas a datas comemorativas.
(   ) A partir de temáticas como situação de encontro da cultura com o conhecimento.
(   ) Projetos didáticos.
(   ) Resolução de problemas.
(   ) Orientações didáticas descontextualizadas.
(   ) Atividades compartimentadas por disciplinas.
Justifiquem as escolhas:

11) Tomando como base as escolhas metodológicas acima, quais teóricos orientam/sustentam essas práticas?

REFLEXÕES SOBRE O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE DIÁLOGOS COM GILLES BROUGÉRE.


O texto abaixo foi encontrado na internet

"Reflexões sobre o brinquedo e a brincadeira na educação infantil através de diálogos com Gilles..."


 REFLEXÕES SOBRE O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE DIÁLOGOS COM GILLES BROUGÉRE.
  
            Não é objetivo desse texto esgotar as possibilidades de reflexão sobre o uso do brinquedo nas escolas de educação infantil e menos ainda analisar de maneira profunda a contribuição que Gilles Brougére possibilita para o estudo do brinquedo e da brincadeira na nossa sociedade. O que nos propomos é gerar, junto a você leitor, alguns tópicos de reflexão que lancem um novo olhar e possibilitem questionamentos sobre o brinquedo e a brincadeira dentro de nossas unidades educacionais (no que tange aos objetivos, ao espaço e tempo para brincar, a disponibilidade de materiais, etc...).
A idéia que gostaríamos de tratar a título de hipótese é que a presença ou ausência de brinquedos no espaço escolar é decorrente de uma concepção de jogo e de sua utilidade/necessidade atribuída pelo educador para a educação da criança pequena e ainda, que um olhar mais apurado deste educador sobre o ambiente pode trazer-lhe novos desafios para a estruturação de uma pedagogia da infância que efetivamente valorize a brincadeira como meio capaz de tornar-se o eixo condutor de todo processo educativo.
Escolhemos nesse artigo intercalar alguns textos de Brougére com análises da prática educativa presente em grande parte de nossas escolas de educação infantil. Esperamos assim viabilizar um contato inicial com o brincar na educação infantil segundo a perspectiva do autor.

BRINCADEIRA ENQUANTO FATO SOCIAL

            Para Brougére a brincadeira é fato social:
“ Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social que , como outras, necessita de aprendizagem.”(1998 pag 20
“A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela.... A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e depois o real parceiro” (2001 pag 98 ).
“Não existe na criança uma brincadeira natural, a brincadeira é um processo de relações interindividuais , portanto de cultura.” (2001 pag 97)
“É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto de cultura, para haver jogo.” (1998 pag 30)
“A criança não brinca numa ilha deserta, ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem na mão e com o que tem na cabeça.” (2001pag 105)
“Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tal por outras pessoas.” (1998 pag 24)
            Se pensarmos a conseqüência dessa concepção de brincadeira enquanto aprendizagem social, veremos que todo contexto que envolve a criança (seja de relações, de imagens, de materiais, etc...) influi na formação de sua cultura lúdica, da qual ela não é um mero receptor mas um agente á medida que a modifica e é modificada pelo todo social.
 Nessa perspectiva o brincar aparece como forma de integração da criança na sociedade e passa a reclamar um lugar mais significativo em nosso currículo do que o que ocupa até o momento (geralmente como distração ou descarga de energia excessiva da criança). 
            O brinquedo, a brincadeira, o espaço e o tempo de brincar, as experiências anteriores dessa criança formam um todo determinado por G. Brougére como cultura lúdica:
“A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais”.(1998 pag 27)
“A cultura lúdica é antes de tudo um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar”.(1998 pag 24)
            Se entendermos a cultura lúdica enquanto construção do indivíduo dentro de um determinado meio perceberemos que influências como a cidade desse indivíduo, suas experiências anteriores , a idade e principalmente o sexo influirão nessa construção. A criança usa elementos da cultura porém dá a eles significações individualizadas de acordo com suas experiências anteriores.
 O desenvolvimento da criança determinará também algumas experiências possíveis em relação ao brincar , mas não produz por si mesmo a cultura lúdica ( se assim fosse se brincaria igualmente em todos os lugares do mundo).
            Portanto, pela brincadeira a criança mostra-se como membro de uma sociedade que possui características e valores próprios, dos quais ela se apropria mas também sobre os quais ela exerce influência.
            Mesmo essa pequena análise da construção da cultura lúdica pela criança nos remete para a importância do educador conhecer e reconhecer na brincadeira os elementos culturais dos quais ela se serve e, a partir dessa leitura mais pormenorizada, poder fornecer a criança os meios (materiais ou não) para o aprofundamento da brincadeira , particularmente no que se refere ao jogo simbólico.

BRINQUEDO E BRINCADEIRA

            A análise que Brougére propõe sobre o brinquedo e seus usos , parte inicialmente da clareza com que diferencia o brinquedo (objeto) da brincadeira (ato de brincar/função simbólica) diz ele:
“...A brincadeira escapa a qualquer função precisa...O que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial , desviando de seu uso habitual   os objetos que cercam a criança “ (2001 pag 13)
“O brinquedo é acima de tudo um dos meios de desencadear a brincadeira.Porém, a brincadeira escapa em parte do brinquedo.” (2001 pag 21).
            Fica claro nessa colocação que a brincadeira transcende o brinquedo porém, em diferentes publicações o autor enfatiza a importância do material adequado para o suporte e desenvolvimento proveitoso da brincadeira e seu aprofundamento. A limitação de materiais para o brincar existente na maioria de nossas unidades educacionais voltadas a primeira infância, em nada auxilia o desenvolvimento da capacidade criativa dessa criança.
Sobre esse tema Brougère menciona:
            “ Parece que a idéia segundo a qual a pobreza material é vetor de riquezas imaginárias da brincadeira , é um mito. A brincadeira infantil em seu conteúdo imaginário e narrativo parece se enriquecer grandemente com suportes variados e coerentes colocados á sua disposição. “ (2001pag 82)
“A qualidade do jogo não é resultado puramente da criatividade infantil mas da conduta da classe e das propostas em termos materiais“.(1994 A pag 9)
 “O brinquedo é mais que um instrumento de brincadeira. Ele traz para a criança não só um meio de brincar, mas também imagens, representações, universos imaginários. Ele estrutura o conteúdo da brincadeira sem, no entanto, limitar a criança.” (200 pag 831)
“ A qualidade dos jogos (importância da relação entre as crianças , atos adaptados a situação encenada) depende diretamente do material disponível e de sua organização. (1994 A pag 9)
            Essa idéia de brinquedo enquanto sustentáculo da brincadeira , como forma de tornar possível seu aprofundamento e por conseqüência suas possibilidades de aprendizagem em diferentes âmbitos , nos remete a muitos questionamentos sobre os materiais de nossas escolas tais como:
-          que brinquedos estão disponíveis em nossas escolas? Em que quantidade? Como é o acesso das crianças a ele?
-          Quais as demandas das crianças em relação a materiais para suporte e ampliação de suas brincadeiras? Os brinquedos que oferecemos são os desejados?
-          Que papel assume o brincar na educação da primeira infância hoje em nossas escolas?
I           Inúmeras outras questões poderiam ser elencadas mas, por trás de todo panorama estrutural (contexto material, postura do educador frente ao brincar espontâneo, horário e tipo de brincadeira proporcionada pela rotina, etc...) está uma concepção de educação que privilegia ou não o brincar enquanto maneira peculiar de construção de conhecimentos nessa faixa etária .
            Nessa perspectiva nós educadores temos que estar atentos a nossas concepções e, remexendo velhas certezas, gerar desequilíbrios que nos levem a estudos mais aprofundados nessa área . As obras de Brougère são um excelente meio de reflexão nesse sentido :
“O contexto material proposto as crianças também pode ser considerado como um quase-discurso sobre o jogo e seu lugar. O jogo da criança se desenvolve em relação ao que lhe oferece o meio. Jogar é sempre manipular elementos preexistentes quer sejam materiais ou imateriais (imagens) Os adultos são diretamente responsáveis pelos ambientes de jogo, inclusive quando esse meio não contem algum elemento lúdico específico.” (2001)
“A construção do estoque da escola maternal está ligada ao significado atribuído aos diferentes brinquedos. Nem todos tem o mesmo valor e precisamos compreender como essa lógica se efetua “ (2004 pag 226).
            Para o autor a própria escolha de um material em detrimento de outro já e uma forma de exprimir os valores que a escola e o educador possuem em relação a aprendizagem e a brincadeira .
            Nas escolas maternais francesas, que nesse aspecto diferem pouco das nossas, o autor levantou algumas características dos materiais disponíveis para a brincadeira nessa faixa etária. Colocamos aqui , muito sinteticamente, alguns aspectos desse levantamento :
- “ os professores parecem preferir os jogos simples com os quais a criança pode brincar sozinha”. (2004 pag 228)
-          existe um maior número materiais relacionados a motricidade fina e a aprendizagem de conteúdos, como alfabetização e noções matemáticas, do que os destinados a construções simbólicas e imaginárias (esse dado é progressivamente maior quanto maior a idade das crianças)
-          “ parece que os cantos com jogos de construção tem uma função de desencargo, pois permite liberar a professora que, assim, pode ocupar-se de outros grupos. “ (2004 pag 228)
-          existem pouquíssimos materiais para brincadeiras de guerra ou bonecos fantásticos advindos do universo da mídia nas escolas. Brinquedos de guerra não estão presentes em mais de 95% das salas de aula
-          Existe um maior número de brinquedos adaptados ao tamanho da criança (onde a criança é o ator na brincadeira/jogo de personagem) do que brinquedos miniaturizados e de manipulação (onde a criança age como autor dos roteiros e organizador do contexto/jogo de disposição e organização).
-          “Os brinquedo femininos evocam maciçamente o universo familiar (cuidado com o bebê, trabalhos domésticos e universo de férias) .Os brinquedo masculinos são marcados por temáticas que não pertencem ao lar, desde o carro que permite sair de casa, até os universos profissionais e a aventura da qual a guerra, sem dúvida, é o arquétipo , com uma importância concedida ao mundo intergalático e á fantasia .” (2004 pag 294)
-          Os brinquedos considerados “pedagógicos” aparecem na escola em número muito maior do que os demais tipos (como aqueles geralmente usados para a brincadeira fora do contexto escolar).
Cada aspecto aqui mencionado é capaz de gerar longas e frutíferas discussões sobre qual a visão de educação que lhe fornece respaldo. Ficam aqui alguns questionamentos para sua reflexão:
-          Brincar com bonecos-soldados, armas etc... gera crianças mais agressivas? A criança usa a brincadeira de guerra como catarse de seus medos ou como forma de interpretar a realidade? A criança sabe diferenciar fantasia de realidade?
-          Na escola a brincadeira tem que sempre assumir a função educativa e isso pede que os brinquedos devam estar , em sua grande maioria, voltados para questões de conteúdos curriculares específicos? Que conteúdos?
-          As atividades de faz-de-conta trazem para a criança os mesmos desafios que os jogos, os brinquedos de montar, os brinquedos miniaturizados etc....? Quais desses tipos de suportes materiais devem ser privilegiados na educação infantil?
-          A brincadeira livre tem espaço destinado no planejamento e rotina ? Com que freqüência se brinca na escola ? A brincadeira surge apenas para cobrir espaços de tempo ociosos?
-          A televisão com seus bonecos e temas de cunho fantástico limitam ou ampliam a brincadeira da criança?
Não nos deteremos aqui em longas considerações pois, como já dissemos, nosso objetivo é apenas convidar você leitor a mergulhar numa jornada de reflexão sobre o brinquedo e a brincadeira em nossas escolas hoje.

O BRINQUEDO DE CASA NA ESCOLA

Falamos um pouco sobre os brinquedo presentes na escola mas outro aspecto importante é nos determos aos brinquedos que vem para a escola (nas mãos, bolsos e mochilas das crianças) e que geralmente são vistos como vilões pelo professor pois gerariam em seu dono ou até mesmo todo o grupo de crianças dificuldades de concentração para as tarefas “ sérias” que deverão realizar.
Outro ritual comum em nossas escolas e sobre o qual podemos refletir, é a fatídica sexta-feira do brinquedo (onde cada criança pode trazer para escola um brinquedo de casa) Esse dia costuma ser para muitos pais, educadores e crianças um dia de altíssimo stress (medo de perder, de quebrar, falta de experiência das crianças em fazer as negociações necessárias quanto as regras de utilização ou concessão do material para os demais, etc...) no final, o que seria um dia feliz pode transforma-se numa jornada de infortúnios.
Brougère tece alguns comentários a respeito dos brinquedos vindos de casa:
“ o pequeno brinquedo de bolso chega freqüentemente as escolas, seja qual for a idade da criança . Ele será exibido na escola, no corredor, quase sempre as escondidas e será , as vezes, objeto de cobiça, gerando luta por sua posse.... longe de serem rejeitados esses pequenos brinquedos podem ser aceitos na escola e utilizados como assunto em pauta.” (1994 A pag 4 )
-“ A criança tem poucas possibilidades de possuir de verdade, a tal ponto os outros objetos que lhe dizem respeito podem ser submetidos ao controle do adulto....O brinquedo permite a posse real, que pode ir, em alguns casos até a destruição, a dádiva, a trocas.” (2004 pag 251)
-“A criança passa assim , pela experiência de posse e das negociações necessárias com os outros , diante do desejo de utilização.” (2001 pag 67)
-“Antes de ser possuído o brinquedo foi escolhido, comprado, oferecido.Através do brinquedo a criança se situa no universo de consumo”.(2001 pag 67)
Diante dessas análises percebo que em nossas escolas fala-se muito que a aprendizagem se constrói sobre experiências adquiridas em tentativas sucessivas, reforça-se que a interação é um fator de aprendizagem que se realiza no grupo social   e que deve ser estimulada em todos os aspectos possíveis. Podemos então, a partir desse discurso tão sucessivamente proferido, levantar algumas questões:
-          Por que o brinquedo da criança (seu objeto de orgulho, afeição, etc...) não pode ter livre entrada na escola?
-          Sabendo estar o brinquedo na mochila e tendo a necessidade de controlar o desejo e retardar seu uso (respeitando regras e combinados construídos pelo grupo) não é exercício de disciplina e auto-controle significativo para a criança dessa faixa etária ?
-          A tão almejada interação social não seria alavancada com as necessárias negociações entre as crianças sobre os usos dos brinquedos dos colegas (estabelecendo entre si regras e combinados para a utilização, organização, etc...) ?
-          Por que é na sexta-feira e geralmente no fim do período de aula que se deixa brincar com esses brinquedos vindos do lar ? Será porque já se considera a semana de trabalho “séria “ terminada ou apenas uma “coincidência” ?
-          Por que não de segunda a sexta?
Novamente aqui verifica-se que por trás dessas decisões quase sempre tomadas “ sem perceber” ou “ por rotina “ existe uma concepção de educação e de brincadeira por parte do educador , esteja esta concepção clara, implícita ou seja ela até mesmo inconsciente. Desvenda-la é função do educador que pretende de maneira séria preocupar-se com a infância dessas crianças e sua cultura.

O QUE A CRIANÇA FAZ COM JOGOS E BRINQUEDOS É   SEMPRE   BRINCADEIRA?

            Brougère coloca claramente em suas obras que quando não existe por parte da criança o poder de decisão sobre a brincadeira ( sobre do que brincar, a que momento, com que material entre os disponíveis e com sua definição de quais as regras que nortearão esse processo ) não existe na verdade a brincadeira mas uma atividade de ensino, disfarçada de lúdica pelo educador , como forma de seduzir a criança e apresentar-lhe conteúdos específicos de diferentes áreas em forma de “jogo”. O aspecto lúdico da atividade serve portanto como maneira de atrair a atenção e o empenho da criança para a situação de ensino planejada pelo professor (com claro objetivo de tratar conteúdos específicos eleitos por ele como importantes).
            Quero ressaltar então que a brincadeira destituída de suas principais características (liberdade de tomada de decisão, entrada em situação imaginária, prazer, privilégio do processo em relação ao produto final,regras acordadas entre os que brincam ) não pode portanto ser considera como brincadeira no sentido definido por Brougère.
            Essa concepção de brincadeira nos remete a refletir sobre nossas escolas de educação infantil hoje, e em que medida realmente permitimos que a criança brinque ou, se nosso grande número de limitações (de tempo, de material, de tipos de brincadeiras permitidas ou não,etc...) não acaba por relegar a brincadeira efetiva apenas ao parque da escola ou a casa dessa criança , desvinculando-a de todo processo pedagógico cotidiano.
            Outro fator a ser considerado é que nem sempre o que é brincadeira para o adulto, o é para a criança. Assim coloca Brougère:
“As crianças exploram os brinquedos como o fazem com outros objetos do ambiente.Se uma parte dessa exploração é um prelúdio, uma preparação para a brincadeira, em alguns casos a relação com o brinquedo para por ai. O brinquedo não passa de uma parte do ambiente a ser descoberto, sem desencadear uma atividade lúdica.” (2004 pag 255)
            Treinar o olhar sobre o que é ou não brincadeira para a criança é nossa primeira tarefa pois só a partir daí poderemos , com clareza de objetivos , buscar maneiras de intervir na brincadeira espontânea da criança (seja com matérias ou posturas) visando valoriza-la e lhe possibilitando desdobramentos e aprofundamentos como sem dúvida deve ser nossa intenção.
            Entendendo o brincar espontâneo da criança como dotado de valor educativo significativo e pensando em proporciona-lo , precisamos então refletir sobre os critérios de seleção e organização dos materiais que estão sendo utilizados em nossas escolas. Olhar o estoque de brinquedos presentes em nossas escolas e o seu uso no dia a dia é fundamental quando pensamos em fazer da brincadeira mais do que um passatempo ou um elemento de “descarga de energia “ da criança ou ainda como indo além de uma forma de liberação do professor para realização de outras tarefas.
            Brougère diz que não existe uma educação espontânea , sempre o adulto está construindo uma ação educativa e essa construção ocorre de acordo com a concepção que ele tem de criança e de sua maneira peculiar de aprender, bem como dos limites/possibilidades de aprendizagem que ele acredita fazerem parte do desenvolvimento dessa criança.
As intervenções então, sempre partirão dessas suas premissas anteriores e farão toda a diferença no processo de planejamento, execução e avaliação da ação educativa.           Isso também se aplica aos ambientes proporcionados por ele a criança, diz o autor :
“O material pedagógico parece estar entre a prática e os discursos. Como os primeiros, ele é significativo, traduz a escolha dos pedagogos e o valor embutidos naquele objeto. Ele também orienta práticas e lhes dá suporte e constituem o meio material onde essas práticas vão se desenvolver.   Escolher um determinado material é exprimir valores, envolver-se em uma lógica pedagógica como vimos, através daquilo que é eleito e daquilo que é eliminado.” (1999 pag 18 )
            O autor coloca ainda que na maioria das vezes a escolha do material disponibilizado não respeita aos interesses/necessidades de quem brinca, quer por não ser submetido a uma negociação na escolha pela criança do que estará acessível , quer pela falta de olhar sensível do educador para a construção da cultura lúdica da criança ou ainda pelos próprios objetivos que este elege para a atividade. Segundo ele, e nisso podemos generalizar para nossas escolas, a participação da criança geralmente fica restrita ao cumprimento das regras de utilização e de arrumação do material determinadas pelo professor.
Mas, desde que já valorizemos o brincar dessa criança, o que poderíamos fazer então para o brinquedo(material) entrar em nossas escolas de maneira menos equivocada?
O autor relata em seu texto Intrusos na Escola (1994 A ) que uma pesquisa realizada em Quebec levantou 4 critérios básicos para a seleção e organização do material disponibilizado para a criança, que poderiam ampliar as possibilidades de brincadeira efetiva, principalmente no que tange a sua diversificação e aprofundamento. São eles:
1)     gerenciamento lógico da mobília (arrumação e organização coerentes dos cantos ou espaços destinados ao brincar )
2)     diversificação de papéis propostos (dispor o material de modo que evite limitar o papel da criança no jogo a uma só atuação)
3)     presença de material completo para os cenários, com acessórios que permitam reiniciar o jogo (vários materiais pertinentes e significativos ao contexto do jogo simbólico costumam ampliar o envolvimento da criança e aprofundar a brincadeira)
4)     divisão dos ambientes, isolamento levando a uma intimidade do ambiente (a criança, em alguns jogos busca formar uma ambientação isolando seu espaço ou demarcando-o. o professor pode buscar maneiras de propiciar isso com tecidos, biombos, divisórias de papelão, etc....)

Gostaria agora de propor algumas questões para que , olhando nossas salas e escolas de educação infantil, iniciemos o treino do olhar sobre os materiais que disponibilizamos para o brincar da criança e para as propostas que elegemos para essa atividade:
-          Qual o objetivo que é eleito quando a atividade é o brincar ?
-          Brincar gera aprendizagens? Quais? De que tipo?
-          O brincar livre está na rotina da classe? Quanto tempo a ele é destinado?
-          Com que freqüência se brinca na escola? Onde? Com que materiais?
-          Os jogos e materiais disponíveis em sala estão mais voltados a manipulação individual ou visam a interação da criança e o jogo simbólico de distribuição de papéis?
-          Quem escolhe a brincadeira? E os materiais que ela utilizará?
-          Existem materiais em igual quantidade e diversidade para contemplar o universo lúdico de meninos e meninas?
-          Que brinquedos não são admitidos nas salas de aula? Por que?
-          Existem diferenças entre os brinquedos existentes na escola e na casa das crianças? Que diferenças ? Por que elas aparecem? O que as justificam?
-          Os chamados jogos pedagógicos existem em maior número que os destinados a simbolização? Por que?
-          Qual o espaço dado ao brinquedo trazido de casa pela criança para a escola?
-          Estuda-se o brincar e suas implicações em momentos de encontros de professores ou outras jornadas de formação? Seria importante haver esse estudo?
-          Como a família vê o brincar na escola de educação infantil?
            Muitas outras questões nos poderiam ser sugeridas pela leitura do referencial teórico proposto por Gilles Brougère, essas questões são fundamentais para o avanço de práticas que realmente valorizem o brincar em nossas unidades educacionais.
Cabe a cada um de nós buscar caminhos de reflexão e desenvolvimento pessoal e profissional. Espero que tenha ficado claro que não viemos aqui fornecer respostas, mas gerar questionamentos pois entendemos que só a reflexão efetiva sobre nossa prática pedagógica e nosso fazer cotidiano podem reestruturar antigas concepções e gerar avanços no sentido de uma pedagogia que efetivamente valorize a cultura da infância.
            Gostaria de encerrar esse nosso “diálogo” com um trecho de Gilles Brougère que , a meu ver, sintetiza boa parte do que o autor pensa sobre a educação da criança na primeira infância o papel da escola frente a brincadeira:
“ Freqüentemente , os brinquedos em algumas de suas formas, só são tolerados na escola maternal como concessão aos mais jovens, fortalecendo a idéia de que a brincadeira deve ser dirigida sempre aos menores. Assim, o envolvimento do educador diminui, a atividade lúdica torna-se uma atividade de descongestionamento, que tem como objetivo liberar o educador para que ele possa executar outras tarefas consideradas mais sérias. No entanto, pudemos observar o quanto o brinquedo pode ser um suporte através do qual a escola maternal pode vir a atingir grande parte de seus objetivos , desde que o educador realmente se envolva e se dedique a observação e gerenciamento do espaço em questão: a sala de aula.” (1994 A pag 11 )
Acredito que se faz urgente pensar uma educação para a infância com novas características e , nesse sentido , se faz primordial refletir sobre o brincar com suas possibilidades e dificuldades.
 Ver a escola de educação infantil com os olhos da criança sem perder a perspectiva de educador pode ser uma das vias para valorizar a brincadeira e o brinquedo em nossas unidades educacionais.

 BIBLIOGRAFIA
BROUGÉRE,Gilles. Brinquedo e Cultura. Traduzido por Gisela Wajskop. 4 ed.São Paulo, Cotez,2001.

__________________.Jogo e Educação.Traduzido por Patricia Chittoni Ramos.São Paulo, Artmed, 2003.
__________________.A Criança e a Cultura Lúdica in O Brincar e suas Teorias. Kishimoto T.M.(organizadora).São Paulo:Pioneira,1998

__________________. Brinquedos e Companhia .traduzido por Maria Alice ..Doria..São Paulo, Cotez,2004..

__________________,Anno,Laurence , Intrusos na Escola. Seminário Pedagógico Internacional- Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil, limites e possibilidades.. Promovido por Associação das Escolas Particulares. São Paulo. 15 a 17/9/1994 (A) Texto traduzido por Suzana Vidigal.

__________________,Ambiente Material, Jogos e Educação Pré-Escolar . Seminário Pedagógico Internacional- Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil, limites e possibilidades.. Promovido por Associação das Escolas Particulares. São Paulo. 15 a 17/9/1994 (B) Texto traduzido por Suzana Vidigal.


___________________, O Significado de um Ambiente Lúdico , a escola maternal através de seu material lúdico. Nuances, Revista do curso de pedagogia . Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP . V 5, nº5 , 1999. Presidente Prudente

Palavras-Chave
Reflexões, Brincadeira, Infantil

Autor
LABRIMP