SONDAGEM DA SITUAÇÃO DE LEITURA DOS ALUNOS

Contribuições à Pratica Pedagógica

(Texto elaborado pela Equipe Letra e Vida-CENP)

Hipóteses de Leitura

Hoje é possível saber que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são contribuições originais das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também resulta de uma elaboração do aprendiz. Isso não significa que as informações recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nesta construção, e sim que a compreensão de que se escreve cada seguimento do que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma.

Mas o que, de fato, saber sobre a distinção entre o que está escrito e que se pode ler elaborada pelo aprendiz contribui para a prática pedagógica?
As informações sobre as “ hipóteses de leitura” indicam que:

1- As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidade de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura- em que os alunos participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada- favorece a conquista da correspondência exaustiva entre os seguimentos do enunciado oral e os seguimentos gráficos.

2- Ler em voz alta uma oração ou um texto marcado oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos seguimentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaços entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o “vazio” que separa graficamente as palavras) não garante sua compreensão de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informações fornecidas pelo professor são processadas pelo aprendiz de acordo com suas próprias concepções. Em outras palavras: os alfabetizandos não possuem problemas de percepção quando não compreendem esse fato tão óbvio ao olhar alfabetizado - o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emissão. Mas a conceitualizaçã o que possuem ainda não dá conta da questão, e avançarão na medida em que tiverem oportunidade de participar em situações de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada “ pedaço” dos textos.

3- Oferecer textos que os alunos conhecem de cor ( parlendas, poesias, canções, quadrinhas etc) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma ser uma boa situação para que possam reorganizar suas idéias sobre o que está escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem neses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e até “partes pequenas” – artigos, preposições etc- pode ser uma boa intervenção por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou canção que as crianças sabem de cor, é interessante que, enquanto elas vão dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor vá propondo a localização de outras mais “difíceis”. Obseve a quadrinha abaixo:

PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU

Além de pedir para localizar “pirulito” e de perguntar com que letra começa ou termina, é possível propor inúmeras questões para os alunos pensarem. Pode-se notar que há inúmeras palavras repetidas. Para crianças que ainda não avançaram muito em direção á idéia de que tudo o que se lê precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades são de ordem conceitual, e não perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vários “pedaços” idênticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posição, no verso seguinte e um (Bate) no mesmo verso. Apoiar o esforço dos alunos para descobrir o que está escrito em cada par e em cada um dos outros pedaços é a tarefa do professor. Lançando uma questão de cada vez, analisando as respostas para formular a seguinte e, dialogando, ir avançando com eles.

4- O trabalho com listas ( de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc) também é adequado na fase inicial da alfabetização, pois além de ser um tipo de texto que vê de encontro à idéia das crianças de que só os nomes estão escritos, permite que elas, diante de uma situação de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto((animais, brincadeiras etc) e, na situação de escrita de lista, concentrem na palavra e reflexão sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar.

5- Iniciar a alfabetização pelas vogais e palavras como “ ovo, uva, pé, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didática desconsidera que, no início de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras não podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetização em atividades com esse tipo de palavras- tidas como fáceis- significa caminhar na contramão das idéias dos aprendizes.

6- O conhecimento das “hipóteses de leitura” n ao deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividade que considere as representações dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem.

7- É preciso cuidado para não confundir hipóteses de leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes. As idéias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, as hipóteses de leitura, são de natureza conceitual. Já as estratégias de leitura- antecipação, inferência, decodificação e verificação- são recursos que os leitores- todos, tanto os iniciantes como os competentes- usam para produzir sentido enquanto lêem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.

8- É fundamental desfazer um equívoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipóteses de escrita- pré-silábica, silábica, alfabética- são também hipóteses de leitura. Não há fundamento para dizer que um aluno é, por exemplo, sil´bico na leitura. É importante que os professores compreendam que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I ( para PI), O ( para PO), A ( para CA), ele está explicando o que pensou enquanto escrevia. Está explicando sua hipótese de escrita. Está justificando sua escrita. O que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como é possível observar no programa O que está escrito e o que se pode ler.

SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA DOS ALUNOS

Sondagem de hipótese de escrita - Presentation Transcript
1. EE Luiz Martins
2. Aprendizagem da Escrita: Revisitando saberes
• Pelas pesquisas de FERREIRO e TEBEROSKY (1979), sabe-se que a criança já pensa sobre a escrita antes mesmo da alfabetização, isto é, a aquisição da representação escrita se dá por uma psicogênese, um processo de assimilação e acomodação de novas aprendizagens, levantamento de hipóteses e resolução de problemas, muito antes de ingressarem na primeira série do ensino fundamental.
3. Como fazer a sondagem
• Escolher 4 palavras na ordem: 1 polissílaba, 1 trissílaba, 1 dissílaba e 1 monossílaba.
• Devem ser do mesmo campo semântico.
• Ex.:
       RI NO CE RON TE
       CA CHO RRO
        TI GRE
        RÃ
4. Como fazer a sondagem
• Criar uma frase com uma das palavras pertencentes ao rol para observar se há estabilidade na escrita.
  Ex.:
   O CACHORRO ESTÁ LATINDO.
5. Material sondagem - 1
o TORNOZELO
o CABEÇA
o BRAÇO
o PÉ
o MINHA CABEÇA DÓI.
6. Material sondagem - 2
o MELANCIA
o AMEIXA
o PERA
o NOZ
o A AMEIXA ESTÁ MADURA.
7. Material sondagem - 3
o ANIVERSÁRIO
o BEXIGA
o DOCE
o PÃO
o O DOCE ERA DE CHOCOLATE
8. Como fazer a sondagem
o Quando o educador encontrar dificuldade para realizar a leitura da escrita do aluno, é importante pedir para que ele leia apontando as letras e sinais correspondentes à fala.
9. Como fazer a sondagem
o Para os alunos alfabetizados :
o Reescrita de um texto narrativo (escolher um texto bem escrito)
o Ex.:
 O PATINHO FEIO
10. SONDAGEM - 2
o ELENCAR ITENS : RECONHECE O GÊNERO, NORMAL PADRÃO...
o CONTAR HISTÓRIA E PEDIR REESCRITA
o ESCRITA COLETIVA
11. Escrita pré-silábica
o Há uma ausência de relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala, isto é, não existe busca de correspondência entre as letras e os sons.
12. Escrita silábica sem valor sonoro
o Tendem a estabelecer uma correspondência sistemática entre a quantidade de letras utilizadas e a quantidade de sílabas que se deseja escrever – sem o valor sonoro correspondente.
13. Escrita silábica com valor sonoro
o Neste caso, as letras utilizadas pertencem realmente, em todas ocasiões, à sílaba que se tenta representar.
14. Escrita silábica alfabética
o Período de transição, no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses diferentes.
o A escrita apresenta sílabas completas e sílabas representadas por uma só letra.
15. Escrita alfabética
o As escritas são construídas com base em uma correspondência entre fonemas (sons) e grafemas (letras).
16. Exemplo 1 ALFABÉTICA
17. Exemplo 2 SILÁBICO COM VALOR SONORO
18. Exemplo 3 PRÉ-SILÁBICO
19. Exemplo 4 SILÁBICO ALFABÉTICO
20. Exemplo 5 SILÁBICO SEM VALOR SONORO
21. Resumo de história
22. Recuperação Paralela
o Ações:
o 1. Avaliação (sondagem)
o 2. Organização da sala
o 3. Determinar objetivos/atividades
o 4. Trabalho em sala
o 5. Avaliação (nova sondagem)
23. Intervenções
o Dê a ela as informações que pedir. Ajude a fazer observações e comparações. Ajude a identificar semelhanças e diferenças. Peça-lhe que leia o que escreveu. Incentive a escrever e a ler do jeito que ela acha que é. Faça perguntas:
o – "Por que você escreveu desse jeito?" – "Você acha que tem mais alguma letra?" – "Por que você pôs esse a , aqui?" – "Por que aqui você escreveu a palavra desse jeito e aqui você escreveu de outro jeito?" – "As palavras têm um jeito só de escrever ou elas podem ser escritas de vários jeitos?" – "Se mudarmos a ordem das letras continua escrito a mesma coisa?" – "Duas palavras diferentes podem ser escritas do mesmo jeito?"
24. Em grupo
o Liste ações/atividades pedagógicas para solucionar os problemas evidenciados na redação.
25. Organização da sala
o Sugestão:
o Organizar a sala em duplas
o Agrupar por hipóteses de escrita
o Hipóteses próximas
o Agrupar de acordo desenvolvimento
26. Agrupamento Par menos competente Par muito mais competente RECOMENDADO NÃO RECOMENDADO NÃO RECOMENDADO Par menos competente Par mais competente Par menos competente Par menos competente
27. Duplas
o Aprender juntos:
o pré-silábico + silábico sem valor sonoro
o silábico sem valor sonoro +  silábico com valor sonoro
o silábico com valor sonoro + silábico alfabético
o silábico alfabético + alfabético
28. Rotina de leitura e escrita
o Deve incluir:
o Leitura para repertório (professor)
o Cabeçalho (nome do aluno, cidade...)
o Atividade de leitura do aluno
o Atividade de escrita e reescrita
o Compreensão escrita (questões)
29. Leitura para repertório
o Diversos gêneros:

•  Poesia
• Narrações
• Crônicas
• Contos
• Lendas

30. Leitura com objetivo
o Ler para:

•  Informar sobre atualidades
• Localizar endereços e telefones
• Fazer uma receita
• Comprar algo

31. Escrita com objetivo
o Escrever para:

•  Solicitar algo
• Reclamar de alguma coisa
• Lembrar de fazer algo
• Anotar recados para alguém

32. Avaliação

• Processo formativo e contínuo

 2 modelos de avaliação:

•  Avaliação do ensino
• Avaliação das aprendizagens

33. Avaliação do ensino
o Envolve:

•  Objetivos de aprendizagem
• Planejamento da atividade
• Encaminhamento da atividade

34. Avaliação das aprendizagens
o Envolve:

•  Atenção do aluno
• Participação
• Habilidades e estratégias de leitura e escrita
• Outros itens que o professor considerar relevantes

35. Portfólio
o Oportunidade de:

• organizar o trabalho
• acompanhar o desenvolvimento dos alunos
• recuperar o processo

36. Portfólio

•  Capa
• Relatório do coordenador
• Relatório do professor(es)
• Quadro geral das turmas
• Ficha diagnóstica
• Anexo das atividades desenvolvidas 
•  Outros itens e observações que o professor e/ou coordenador desejar incluir 
  

37. Por hoje é só! Maristela Couto

Atividades de alfabetização

Essa atividades eu encontrei no blog sa pscilaamaalfabetizacao

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O papel do Professor Coordenador no processo pedagógico das escolas

Revista do Projeto Pedagógico


IV - Orientação aos gestores das unidades escolares

3. O papel do Professor Coordenador no processo pedagógico das escolas

Estimular o trabalho em equipe

Uma primeira questão deveria ser levantada com os professores coordenadores: fazê-los lembrar de que vão desempenhar um novo papel que já não é o de professor, ainda que esteja ligado por laços de afetividade aos colegas. Seu papel passa a ser bem diferente, voltado para a orientação, gerenciamento e cobrança de resultados. E assim deve ser compreendida as funções do Professor-Coordenador pelo Corpo Docente.

A primeira grande tarefa do Professor-Coordenador, deve ser a de aglutinar os antigos colegas num trabalho de equipe, condição essencial para a melhoria do fazer pedagógico em sala de aula. Para isso, deve deixar claro os objetivos comuns da escola, rememorando o compromisso assumido na elaboração do "Plano Escolar".

Em busca de melhores resultados

Primordial será analisar o desempenho de professores e alunos nos dois primeiros bimestres e, ao lado da Direção, propor ações efetivas para melhorar esse desempenho, pois não será preciso "queimar as pestanas" para concluir que, em média, o aproveitamento nas escolas públicas estaduais vai mal, muito mal (não andará muito melhor as de 1ª a 4ª séries). Detectados os índices de reprovação nas várias disciplinas, será importante discutir esses resultados, tanto em conjunto, como individualmente, com os professores. A troca de informações com os docentes envolvidos com os baixos índices de aproveitamento às avaliações externas mostram-se imprescindíveis a fim de que conheça, em profundidade, as características desses profissionais, entre as quais sua inclinação e vontade em remodelar seu trabalho e o grau de interesse pela aprendizagem do alunado, com vistas ao melhor desempenho nos bimestres que se seguirão. Esta entrevista servirá como uma troca de informações, objetivando a implemen-tação de ações necessárias à melhoria do trabalho em sala de aula, propondo-se, se for o caso, alterações metodológicos, posto que as utilizadas, até o momento, mostraram-se ineficazes frente aos resultados, até o momento, obtidos. Do lado do professor, haverá "N" justificativas indo da falta de pré-requisitos à conduta negativa do aluno em sala de aula, justificativas essas que, afinal, são um convite ao imobilismo e à manutenção do "status quo", mesmo porque muitos são incapazes de exercer auto-crítica sobre a sua atuação no desenvolvimento dos conteúdos e no relacionamento com o alunado. É necessário haver um esforço do Professor-Coordenador, no sentido de reestimular o docente envolvido com maus resultados para o compromisso de tentar novas formas de trabalho capazes de alterar os rumos do processo. Uma vez conseguido tal compromisso, será imprescindível da parte do Professor-Coordenador acompanhar essas ações para que tudo o que se replanejou, não se perca nas boas intenções momentâneas (muito comum nas escolas públicas nas quais se fazem excelentes planos escolares para serem esquecidos algumas semanas após o início do ano letivo). Relembrar, em todas as reuniões, o que foi planejado para a escola. Reler planos e projetos, na busca do objetivo geral. Discutir com os professores a questão da assiduidade e buscar razões do excesso de falta de muitos às aulas é uma tarefa a ser levada adiante se se pretende a melhoria do trabalho dos faltosos (sob muitos aspectos, uma das principais causas do mau aproveitamento da classe, dada a descontinuidade do processo pedagógico naquela disciplina).

O acompanhamento do processo

Quanto ao acompanhamento dos conteúdos planejados, deve o coordenador não só o basear no registro existente nos diários, como também louvar-se no caderno dos alunos, fonte essencial para saber a quantas andam as classes em relação àquilo que o docente se comprometeu a desenvolver. Se considerarmos a aprendizagem algo cumulativo, cujos conteúdos devem estar interligados ao longo do curso, o não cumprimento do que se planejou provocará lacunas irreversíveis na aprendizagem, o que não sucederia se o problema fosse detec-tado a tempo.

Muito poderá fazer o Professor-Coordenador pelo aper-feiçoamento dos docentes nas HTPCs e Reu-niões Pedagógicas, selecionando textos, mormente os que tratem de metodologia para o desenvolvimento dos conteúdos, das quais se ressente vasta proporção de docentes acostumados a trabalhar apenas com questionários (à guisa de síntese das unidades) e excessivo uso do livro didático que, de simples material de apoio, vem se transformando em peça essencial do trabalho em sala de aula. Cabe ao Professor-Coordenador oferecer, tanto quanto possível, material para a leitura do grupo, que será tanto mais eficaz quando se relacionar ao dia-a-dia dos professores nas diferentes áreas e disciplinas cujos resultados da leitura e discussão, cheguem realmente à sala de aula. Por meio dessas leituras e discussões, estar-se-ia fa-zendo, até mesmo, um ver-dadeiro treinamento em serviço, desde que o Professor-Coordenador acompanhe passo a passo a aplicação daquilo que resultou dos debates do grupo sobre determinadas matérias interessantes à melhoria da qualidade das aulas nas disciplinas onde se observam defasagens graves. Cabe também, ao coordenador, examinar as dificuldades para o cumprimento do projeto e trazer para debate sugestões para vencê-las (segundo sua proposta de trabalho).

A importância da pauta da HTPC

Relevante será para o Professor-Coordenador organizar, previamente, a pauta das HTPCs, que se constituirá em prática eficiente para evitar improvisações, provocando críticas da parte dos envolvidos, colocando em cheque seu trabalho, mormente quando alguns professores realizam a HTPC a contragosto.

Evitar os famosos "quebra galhos" para as HTPCs é mais uma tarefa do Professor-Coordena-dor. Fazer de conta que a HTPC está sendo realiza-da, quando os professores inscritos se encontram dispersos por diversos horários e até em janelas é o primeiro passo para desacreditar nesse importante momento pedagógico. Como os professores de 5ª a 8ª séries estão obrigados a essa atividade, os que se inscreveram deverão cumpri-las, realmente. Irregularidades nesta atividade recairão, fatalmente, sobre as costas dos professores-coordenadores de ora em diante.

Atuando sobre as avaliações

Outra atividade de suma importância nas HTPCs é a constante análise das avaliações (internas e externas) que serão aplicadas aos alunos. Nesse aspecto, seria relevante que os professores-coordenadores solicitassem aos docentes os critérios de avaliação, os instrumentos utilizados no bimestre e cópia das provas, a fim de facilitar análises em grupo, para saber dos propósitos dos docentes ao elaborá-las, se as questões estão voltadas para a introjeção de conceitos básicos de cada conteúdo dentre outras questões que cercam as avaliações. A prática nos demonstra que, entre muitos docentes, as provas constituem um mero amontoado de questões nas quais os objetivos não se expressam claramente; os conceitos básicos da unidade a ser avaliada não ganham relevância; as menções numéricas são simplesmente convertidas em menções alfabéticas, contrariando a filosofia vigente . Lutar pela introdução de variados instrumentos de avaliação, no fazer do docente, constituirá importante contribuição do professor-coordenador para a melhoria do desempenho dos professores e alunos.

Atuando sobre as recuperações

O mesmo se poderá dizer das recuperações (cujas provas devem ser arquivadas para evitar problemas ligados a eventuais recursos dos pais após a avaliação final do ano letivo). As HTPCs e Reuniões Pedagógicas ensejarão ao Professor-Coordenador orientar o corpo docente no sentido de fazê-lo compreender que a recuperação não constitui mera repetição dos conteúdos não apreendidos, mas um novo momento no qual se aplicarão métodos diferenciados para atingir os objetivos propostos pelo professor. Discutir novas metodologias implicará em o professor-coordenador buscar fontes de informações para se equipar. Nesse aspecto, cabe à Secretaria da Educação providenciar sérios treinamentos para alguém que foi jogado ex-abrupto num contexto pedagógico eivado de problemas, os quais já seriam difíceis de serem enfrentados até mesmo por um especialista.

A contínua análise dos resultados

Dispondo de 40 horas semanais, haverá tempo para que os professores-coordenadores elaborem gráficos de aproveitamento das séries, a fim de levar aos professores informações fundamentais sobre o desempenho dos alunos em todas as disciplinas para, sistematicamente, discutir esses resultados com os docentes, buscando, sempre, novas soluções para o aprimoramento das avaliações. Por outro lado, nada impede ao Professor-Coordenador manter contato direto com as classes e alunos em dificuldades, transmitindo-lhes orientações para que se apliquem mais em determinadas disciplinas. Será mais uma contribuição à melhoria do ensino-aprendizagem, se todos se congregarem em uma verdadeira equipe para atingir objetivos comuns.

LEGISLAÇÃO PARA CONSULTA

Resolução SE nº 76/97

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA A ALFABETIZAÇÃO
Publicado em Uncategorized por silvia maria do nascimento em 11/06/2009

Para trabalhar a alfabetização, devemos considerá-la, antes de mais nada, como um processo. Há que se considerar também, que em um mundo letrado como o nosso, a criança tem maior facilidade para o aprendizado, desde que esteja motivada, o que inclui saber para que servem as letras.E por serem as letras uma convenção, é necessário que sejam ensinadas às crianças.

* Trabalho com o ALFABETO:

Apresentação do A lfabeto ( como uma família: as vogais são as pessoas mais fortes:as consoantes são mais fracas e para escrevermos uma palavram as consoantes precisam das vogais,pois não “andam” sozinhas). O alfabeto deve ser trabalhado desde o 1º Estágio. Pode-se apresentar o alfabeto, com : Música”abecedário da Xuxa”;Livro”Alfabeto dos Pingos”- Ed. Ática e outros.

Alfabeto Concreto: Colecionar pequenos objetos ( crianças adoram quinquilharias). O que as crianças trouxerem, deverá ser colocado em saco plástico transparente, com a letra inicial.Ex.: No varal da classe, um saco para cada letra ou garrafa cortada.

ABCD

Ex:1 Uma criança traz um avião de plástico; discute-se com a classe o nome do objeto- AVIÃO. Discute-se como se escreve e coloca-se no saco da letra inicial A.

Ex:2 Uma criança traz uma caixa de remédio: discutepse com a classe o nome do objeto. É necessário combinar com o grupo, pois para uns pode ser remédio, para outros xarope e para outros, caixa. Após combinado, discute-se como escrever e coloca-se no saco ou garrafa da inicial da palavra.

Com o Alfabeto Concreto, muitas possibilidades, como : ditado mudo ( cada 4 crianças recebem 4 objetos,devendo escrever os nomes deste objetos); pode-se fazer bingo com os nomes, listas de palavras iniciadas pela mesma letra, etc.Pode-se ainda :classificar, contar, falar algo sobre o objeto, brincar, etc. É um material riquíssimo para linguagem oral, escrita, matemática.

* Atividades a partir do nome da criança ( sugestões já entregues). É fundamental trabalhar a lista de nomes da classe ( desde a chamada com os crachás). Desde o 1º Estágio.
* Atividades a partir de um livro de história, música ou vivência:

Recontar.

Escolha da palavra principal ( o professor escreve a palavra na lousa e explora-se a letra inicial, final, número de letras…)

Outras palavras ou nomes da classe que inicial com a mesma letra Ex.: História RAPUNZEL

RICARDO ( NOME DE COLEGA DA CLASSE – CRACHÁ)

RATO

REI

RABO

RUA

(É importante que as crianças forneçam as palavras).

Lista de Palavras. Umas 4 palavras fornecidas a partir da letra inicial da palavra principal da história ou de elementos da história, poderão ser desenhados. Estas palavras poderão fazer parte de um alfabeto ilustrado, que será construído a medida que as situações de aprendizagens aconteçam. Ex.: Fichas de cartolina, em uma caixa de sapato.

NOME DO DESENHO

Para a ficha que ficará no alfabeto ilustrado, somente a criança que já terminou, o fará.Completar a palavra que está sendo explorada ( a vista da modelo):

RAPUNZEL

_APUNZEL

R_PUNZEL

RA_UNZEL

RAP_NZEL

RAPU_ZEL

RAPUN_EL

RAPUNZ_L

RAPUNZE_

Ou completar com as vogais : R_P_NZ_L

Ou completar com as consoantes: _ A_U_ _ E _

Bingo com as palavras da lista de nome: À medidan que o alfabeto ilustrado da classe vai crescendo, todas podem ser utilizadas para BINGO/FORCA/CAÇA PALAVRAS.

* Texto Coletivo : a partir de um acontecimento, brincadeira, data ou história. Pode ser também o texto para um cartão. O professor escreve na lousa ou no papel L.P. o que os alunos vão ditando.Pode-se também fazer outro final para a história, se for o caso).

Sugestão:passar no mimeógrafo o texto coletivo.As crianças desenharão na mesma folha textos coletivos e a criança escreve – Assina seu nome e presenteia o livro com os textos que colaborou para elaborar, para sua mãe e/ ou pai).Importante: o texto coletivo deve ser feito desde o 1º Estágio.

Outras atividades que proporcionem a construção da escrita pela criança, deverão ser desenvolvidas e poderão ser socializadas com as colegas.

Apostila organizada por KÁTIA DERITO RAMOS ( Coordenadora Pedagógica)- 2004

Orientação ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido nas turmas de CIN e ou CPA não alfabetizado

Escola Iolanda Pires
Coordenação Pedagógica: Márcia Cruz e Alaise Diniz

Orientação ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido nas turmas de CIN e ou CPA não alfabetizado


1. O trabalho deve ser desenvolvido considerando as áreas:
• Expressão (linguagem oral e escrita, práticas esportivas e Arte e estética);
• Ciências Sociais;
• Ciências da natureza e matemática

2. Todos os professores do CIN deverão providenciar a elaboração dos materiais necessários á alfabetização dos alunos e confeccioná-los coletivamente com o apoio da coordenação e direção;
3. As salas de CIN deverão caracterizar-se em ambientes alfabetizadores onde deverão ser expostos todos os trabalhos que estão sendo desenvolvidos;
4. Organizar cantinhos ou varais de leituras com momentos de exploração dos mesmos especificados nos planejamentos;
5. Cantinhos de Ciências: com coisas que despertem a curiosidade das crianças e com momentos de exploração expostos no planejamento;
6. Confecção de cartazes: aniversariantes, mural informativo, ajudantes do dia e calendário móvel e nomes e datas de nascimento de todas as crianças;
7. Os planejamentos diários deverão contemplar no mínimo 04 (quatro) atividades diárias, sendo 2 antes e 2 depois do intervalo, respeitando-se as limitações dos alunos e o grau de dificuldade das atividades propostas;
8. O planejamento diário deverá desdobrar-se em atividades que contemplem não só o processo de alfabetização e letramentos (atividades de linguagem – leitura e escrita) mas conter também atividades que promovam o desenvolvimento integral dos alunos, contemplado os aspectos: cognitivos, afetivos, psicomotores e também a construção de valores e atitudes e saberes de outras áreas;
9. Nas aulas de Ciências Naturais: partir sempre da realização de experimentos simples que despertem a curiosidade das crianças para o conteúdo a ser desenvolvido;
10. Colocar nos planejamentos atividades que envolvam atividades artísticas que vá alem do desenhar e pintar, mas atividades de desenhos e pinturas com diversos materiais, modelagem, música (ouvir, cantar, interpretar, dublar), danças diversas, colagem e recorte, trabalhos com sucatas e outras;
11. Toda sexta feira: realizar atividades que envolvam práticas esportivas como jogos e brincadeiras, recreações, pular saltar, alongamento, exercícios físicos, atividades motoras, etc;
12. Colocar nos planejamentos: escuta diárias de textos diversos especialmente histórias e textos literários;
13. Produção de textos escritos mediados pela participação e registros de parceiros mais experientes;
14. Produção coletiva de textos;
15. Leitura e escrita espontânea de textos diversos mesmo sem o domínio das convensões ortográficas;
16. Atividades de participação em jogos e brincadeiras com linguagem;
17. Colocar aulas passeios, estudos do meio, visitas, entrevistas;
18. Leituras de histórias e poemas; a recepção de sons e imagens (músicas, filmes, documentários);
19. Colocar atividades que ajudem a desenvolver a religiosidade;
20. Jogar os textos a serem trabalhados em cartazes;
21. Cadernos de assinaturas dos alunos;
22. Exposição e discussão da Pauta ou agenda do dia com os alunos determinando tempo para o cumprimento das atividades sem opressão.
23. Observar e anotar os resultados das avaliações nos diários de bordo.

Alfabetização - Métodos
Alfabetização é o termo que usamos quando nos referimos à aprendizagem da leitura e da escrita. Um indivíduo que sabe ler e escrever é considerado uma pessoa alfabetizada.

MÉTODOS DE ENSINO
São vários os métodos para se alfabetizar. Falaremos sobre os mais utilizados:
1- Métodos de alfabetização predominantemente sintéticos
2- Métodos de alfabetização predominantemente analíticos

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO PREDOMINANTEMENTE SINTÉTICOS
São métodos que levam o aluno a combinar elementos isolados da língua: sons, letras e sílabas.
Os métodos predominantemente sintéticos podem ser:
• alfabéticos ou soletrativos
• silábicos
• fonéticos
Alfabéticos ou soletrativos
O aluno aprende:
• o nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita, etc.
• a seqüência do alfabeto.
• a combinar as letras entre si, formando sílabas e palavras.
Silábicos
O aluno aprende inicialmente a sílaba, a combinação entre elas e chega à palavra.
Fonéticos
O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas que formarão as palavras.

MÉTODOS PREDOMINANTEMENTE ANALÍTICOS
São métodos que levam o aluno a analisar um todo (palavra) para chegar às partes que o compõem.
Os métodos predominantemente analíticos podem ser:
• palavração
• sentenciação
• contos ou historietas
• natural
Palavração
O aluno aprende algumas palavras associadas às suas imagens visuais. É usada a memória visual. Depois que o aluno já reconhece algumas palavras, estas são divididas em sílabas para formar outras palavra
Sentenciação
O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as palavras e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.

Contos ou historietas
É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias para chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras.

Natural:
O método natural parte de um pré-livro que contém registros de conversas da classe sobre determinado assunto. É apresentado aos alunos aos poucos para a sua visualização. Depois dessa fase, passa-se para a leitura sonorizada de cada sílaba da palavra. A partir destas sílabas, o aluno forma novas palavras e novas frases.
Carinhosamente, Márcia Cruz