O Contexto da Educação Infantil

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a seis anos. Ela não é obrigatória, porém um direito a que o Estado tem obrigação de atender.

As instituições que oferecem educação infantil, integrantes dos sistemas de ensino público, são as creches e as pré-escolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a seis anos na pré-escola).

As particularidades da faixa etária de zero a seis anos exigem que a educação infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar.

Hoje, o atendimento à criança de zero a seis anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto a necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil.

O atendimento educacional na faixa etária de zero a seis anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade.

A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.

Para Oliveira (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.

No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na perspectiva da família.

Segundo Kishimoto (1986); Kuhlmann Júnior (1991); Oliveira (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada “assistencial” para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo “educacional”, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas.

A este propósito, Oliveira (2000) assim se manifesta:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação (p. 17).

Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias.

A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária.

Segundo Oliveira (2000), a perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações:

Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena ( p. 18).

Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental.(Kishimoto,1986)

Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).

Referindo-se ao assunto, Campos et al (1995) afirmam:

Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos : o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional ( p.104).

Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da democratização da escola pública brasileira.

No entanto, nessa época, a luta por creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação.

A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida.

Ao definir, como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade .

Segundo Campos et al ( 1995):

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).

Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de 1988.

Passos significativos foram dados nos últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas.

A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a educação infantil no primeiro nível da educação básica.

Inserida no sistema educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Cabe à União a coordenação da Política Nacional de Educação e ao Município o oferecimento da educação infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantendo como prioridade o ensino fundamental. Ao Município compete também baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares.

Um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil é a proporção criança /educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo desse serviço.

Apesar de suas conquistas, a educação infantil ainda não é obrigatória e nem prioritária aos municípios, sendo considerada uma segunda prioridade educacional.

Segundo Nascimento (1999), alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim, a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento.

No Brasil, existem hoje aproximadamente 25 milhões de crianças de zero à seis anos. Apesar da dificuldade de se obter dados precisos do atendimento infantil em instituições, estimam-se conforme o IBGE que 30% dessas crianças estão freqüentando instituições de educação infantil.

Observa-se uma diferença na distribuição geral do atendimento por faixa etária na creche e na pré-escola: 6,3 milhões de crianças brasileiras de zero a seis anos freqüentam essas instituições no Brasil.

Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda superior a cinco salários mínimos.

Se levarmos em conta as instituições de educação infantil que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de matrícula em creches e pré-escolas seria maior.

A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre a educação básica:

A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (p.16).

Houve um aumento significativo no atendimento em creches e pré-escolas nos últimos anos, refletindo uma tendência à universalização da educação infantil em contexto institucional. Reforça-se, portanto, a concepção de que a creche constitui um bem, uma conquista, um direito não só para o filho da mãe trabalhadora, mas uma instituição educacional potencialmente destinada a todas as crianças.

Por outro lado, ao reservar um capítulo exclusivo para a educação especial, a nova LDB reafirma o direito à educação pública e gratuita de crianças portadoras de necessidades especiais, como prediz no capítulo V -Art 58:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (p.23).

Embora esse oferecimento seja preferencialmente na rede regular de ensino, esperamos que todas as crianças possam ser atendidas nas creches e pré-escolas e não apenas algumas delas como sempre ocorreu. De fato, a Lei não define esse atendimento exclusivamente no ensino regular, como defendemos neste estudo.

A educação infantil através da nova LDB passou a ser oferecida em espaços educacionais com propostas de caráter pedagógico, entretanto a educação especial para crianças desse nível de ensino ainda mantém seu caráter clínico e segregativo, que já se evidencia nos programas de estimulação precoce.

Embora não haja dados precisos do número de crianças com deficiência na faixa etária de zero a seis anos no Brasil, estima-se que a população brasileira acometida de deficiência seja de 10% do total de habitantes e somente 1% delas recebe atendimento em instituições educacionais, (MEC/SEESP, 1994).

Dessa baixa porcentagem que recebe atendimento educacional, o maior número de crianças que compõe o grupo de alunos com deficiência nas escolas brasileiras está concentrado no ensino fundamental, onde estão 52,3% das matrículas.

Na educação infantil a distribuição se faz em 7,7% de matrículas para a creche e 17,9% para a pré-escola.

Tendo em vista que são irrisórios os números de matrículas de alunos com deficiência na educação básica em geral, podemos avaliar o quanto é insignificante ainda o atendimento dessas crianças na educação infantil.

Para Sassaki (1997), a conquista do direito básico à escolarização, pré-requisito para o exercício da cidadania, requer um crescente esclarecimento e envolvimento da sociedade na inserção da criança com deficiência na escola, desde seus níveis iniciais.

Ao nosso ver, a inclusão dessas crianças não deve ser limitada apenas ao ensino fundamental, mas estender-se principalmente à educação infantil que, apesar da não obrigatoriedade, concorrerá para que a escola seja aberta às diferenças e atenda incondicionalmente a todas as crianças.

ESSE TEXTO FOI ENCONTRADO EM:

http://www.dgrh.unicamp.br/tese_novas_criancas/contexto.htm

Os dez mandamentos do Professor

Achei esse texto sobre os 10 mandamentos do professor, gostaria de compartilhar com vocês, leiam com atenção, reflitam sobre o mesmo e utilize-o em benefício da profissão.

1. Tenha interesse por sua matéria.

2. Conheça sua matéria.

3. Procure ler o semblante dos seus alunos; procure enxergar suas expectativas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles.

4. Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa é descobri-la você mesmo.

5. Dê aos seus alunos não apenas informação, mas know-how, atitudes mentais, o hábito de trabalho metódico.

6. Faça-os aprender a dar palpites.

7. Faça-os aprender a demonstrar.

8. Busque, no problema que está abordando, aspectos que possam ser úteis nos problemas que virão — procure descobrir o modelo que está por trás da presente situação concreta.

9. Não desvende o segredo de uma só vez — deixe os alunos darem palpites antes — deixe-os descobrir por si próprios, na medida do possível.

10. Sugira; não os faça engolir à força.

Um grande abraço:Márcia Cruz

ATIVIDADES DE AFABETIZAÇÃO

O Papel E Atribuições Do Coordenador Pedagógico Dentro Da Escola

O Papel E Atribuições Do Coordenador Pedagógico Dentro Da Escola
Publicado em: 03/06/2009


Dentro das inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade atual, de ordem econômica, política,social, ideológica, a escola, como instituição de ensino e de práticas pedagógicas, enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ação frente às exigências que surgem.Assim, os profissionais, que nela trabalham, precisam estar conscientes de que os alunos devem ter uma formação cada vez mais ampla, promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

Para tanto, torna-se necessária a presença de um coordenador pedagógico consciente de seu papel, da importância de sua formação continuada e da equipe docente, além de manter a parceria entre pais, alunos, professores e direção.

De acordo com o Regimento Escolar, Artigo nº. 129/2006-Resolução CEE/TO, "a função de coordenação pedagógica é o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre à permanência do aluno com sucesso."

Já segundo Clementi (apud Almeida), cabe ao coordenador "acompanhar o projeto pedagógico, formar professores, partilhar suas ações, também é importante que compreenda as reais relações dessa posição."

Partindo desse pressuposto, podem-se identificar as funções formadora, articuladora e transformadora do papel desse profissional no ambiente escolar.

Considerando a função formadora, o coordenador precisa programar as ações que viabilizem a formação do grupo do grupo para qualificação continuada desses sujeitos.Consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes.

Assim, muitos formadores encontram na reflexão da ação, momentos riquíssimos para a formação. Isso acontece à medida que professores e coordenadores agem conjuntamente observando, discutindo e planejando, vencendo as dificuldades, expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo aos objetivos desejados.

As relações interpessoais permeiam a prática do coordenador que precisa articular as instâncias escola e família sabendo ouvir, olhar e falar a todos que buscam a sua atenção.

Conforme Almeida(2003), na formação docente, "é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades", sabendo reconhecer e conhecer essas necessidades propiciando subsídios necessários à atuação.Assim, a relação entre professor e coordenador, à medida que se estreita e ambos crescem em sentido prático e teórico(práxis), concebe a confiança, o respeito entre a equipe e faborece a constituição como pessoas.

Na parceria escola X família, esse peofissional é requerido para estreitar esses laços e mantê-los em prol da formação efetiva dos educandos à medida que cada instância assuma seu papel social diante desse ato indispenásavel e intransponível.

Como ressalta Alves(apud Reis,2008) "homens que através de sua ação transformadora se transformam.É neste processo que os homens produzem conhecimentos, sejam oa mais singelos, sejam os mais sofisticados, sejam aqueles que resolvem um problema cotidiano, sejam os que criam teorias explicativas."

Assim, é papel do coordenador favorecer a construção de um ambiente democrático e participativo, onde se iincentive a produção do conhecimento por parte da comunidade escolar, promovendo mudanças atitudinais, procedimentais e conceituais nos indivíduos.

Os órgãos colegiados são espaços que proporcionam essa formação à medida que a participação, o compromisso e o protagonismo de seus componentes, pais, alunos, professores, coordenação e direção, ocasionem transformações significativas nesse ambiente.Cabe ao coordenador atuar coletivamente e visualizar esses espaços como oportunidades para o desempenho das suas funções.

Apesar das inúmeras responsabilidades desse profissional já descritas e analisadas aqui, o coordenador pedagógico enfrenta outros conflitos no espaço escolar, tais como tarefas de ordem burocrática, disciplinar, organizacional.

Assumir esse cargo é sinônimo de enfrentamentos e atendimentos diários a pais, funcionários, professores, além da responsabilidade de incentivo a promoção do projeto pedagógico, necessidade de manter a própria formação, independente da instituição e de cursos específicos, correndo o perigo de cair no desânimo e comodismo e fatores de ordem pessoal que podem interferir em sua prática.

Muitas vezes, a escola e o coordenador se questionam quanto à necessidade desse profissional e chegam à conclusão que esse sujeito pode promover significativas mudanças, pois esse trabalha com formação e informação dos docentes, principalmente.O espaço escolar é dinâmico e a reflexão é fundamental a superação de obstáculos, socialização de experiências e fortalecimento das relações interpessoais.

O coordenador pedagógico é peça fundamental no espaço escolar, pois busca integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.

Referências:

ABREU,Luci C. de, BRUNO,Eliane B.G.O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.In.: ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.OCoordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.

ALMEIDA,Laurinda R.O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.Ocoordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

CLEMENTI,Nilba.A voz dos outros e a nossa voz.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O coordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

REIS,Fátima.Disponível em:www.webartigos.com.Acesso em:20/08/2008

Regimento Escolar, Artigo nº.129/2006-Resolução CEE/TO

SILVA,Moacyr da.O coordenador pedagógico e a questão da participação nos órgãos colegiados.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O Coordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.
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(Artigonal SC #805683)

VÍDEO SOBRE MEIO AMBIENTE - LIXO

ESSE VÍDEO E MUITOS OUTROS COMPÕEM UM DVD CONTENDO 20 VÍDEOS COM TEMAS DIVERSOS NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA - MATERIAL A SER UTILIZADO PELOS PROFESSORES TANTO PARA MOTIVAÇÃO COMO PARA DESENVOLVIMENTO DE SUAS AULAS.

OS MESMOS FORAM BAIXADOS DA INTERNET E CONVERTIDOS NO FORMATO MPEG E PODEM SER EXIBIDOS NA TELEVISÃO OU APARELHO DE DATA SHOW.

OS PROFESSORES SIMPLESMENTE ADORARAM!!!!!

VIDEO DO PROJETO: COMBATE A DENGUE

TEXTO - VIVENCIANDO ANDRAGOGIA

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTOS
DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
GERÊNCIA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: MÁRCIA CRISTINA PEREIRA CRUZ

III – Encontro de Formação Continuada da EJA

2008

Conhecendo mais sobre a ciência Andragógica

Mas o que é andragogia?

No tratamento da Educação de Jovens e Adultos, em um curso de formação de docentes, que atuam nessa modalidade de ensino, muitos aspectos devem ser considerados, principalmente aqueles que diferenciam a educação de adultos e a educação de crianças.

A ciência Andragógica tem sua origem na pedagogia, mas dela se aproxima e se distancia, à medida que precisa distinguir o relacionamento educacional da criança e do adulto.

A andragogia, enquanto ciência da educação de jovens e adultos surgiu muito recentemente no Brasil, apesar de há mais de cinco décadas ser alvo de discussão na América do Norte e Europa.

Independente da terminologia específica há muito se vem estudando e confrontando a forma de se fazer educação de jovens e adultos. Paulo Freire, no Brasil, na década de 60, levantou esta questão ao discutir as ideologias presentes na educação de adultos, desta época, que tinha em sua essência o caráter de domesticação, de adestramento da massa trabalhadora.

Dotado de grande criticidade, Paulo freire propõe, por meio de suas obras, em especial da Pedagogia do Oprimido (1968), uma pedagogia crítica, libertadora, com bases humanísticas, o que nos permite fazer um paralelo entre os princípios difundidos nas obras de Paulo Freire.

Retomando a história para entender o presente

A partir do século 7, na Europa, as escolas que tinham por objetivo preparar crianças e jovens para a formação religiosa eram denominadas catedrais e os professores que nela atuaram eram chamados de catedráticos. No afã de expandir a formação destas crianças e jovens, abrangendo além da formação religiosa, a formação em línguas e artes, estes catedráticos reuniram uma série de pressupostos sobre a aprendizagem, ao qual chamaram “Pedagogia”.

Etimologicamente, a palavra Pedagogia deriva do grego paidos (criança) e agogus (educar). Da mesma forma, o vocábulo andragogia tem raiz etimológica grega, na qual andros significa homem maduro e agogus educar, constituindo, então, a arte ou ciência de ensinar o homem maduro (o adulto).

Vamos refletir sobre o que é ser adulto? A quem se refere esta denominação?

Segundo Oliveira (1996), adulto é o “indivíduo maduro o suficiente para assumir a responsabilidade por seus atos diante da sociedade”.

No entanto, compreender o que significa a maturidade abrange diferentes concepções sociais e culturais, Por exemplo, na cultura islâmica, aos 7 ou 8 anos, o menino já tem maturidade para treinamentos-militares, fato que na cultura ocidental é inadmissível.

Buscando elaborar um conceito mais abrangente, Oliveira (1996) pontua que o conceito de adulto deve compreender pelo menos quatro aspectos da complexidade humana: o sociológico, o biológico, o psicológico e o jurídico.

O aspecto sociológico refere-se ao plano econômico, ou seja, à capacidade do sujeito de auto-sustentação, dentro dos padrões estabelecidos pela sociedade e pela cultura em que está inserido.

O aspecto biológico diz respeito ao amadurecimento das funções reprodutiva. São considerados adultos o homem e a mulher biologicamente prontos para a procriação.

Concernente ao aspecto psicológico está independência psíquica do individuo. O sujeito adulto, do ponto de vista psicológico, é capaz de tomar decisões conscientes e equilibradas, independentemente da opinião de outrem. Age sob seus próprios princípios.

O aspecto jurídico está relacionado aos aspectos legais. O sujeito é considerado adulto quando é capaz de responder juridicamente por seus atos

Oliveira (1996) resume da seguinte forma:

O adulto é aquele que, além de ocupar o status definido pela sociedade, tem capacidade reprodutiva, é psiquicamente independente, é capaz de responder por seus direitos e deveres no convívio social.

É relevante ressaltar que o conceito de adulto é cultural, visto que varia de sociedade para sociedade e é esta que estabelece parâmetro para tal.

Definido o que é adulto, podemos estabelecer princípios andragógicos que são base para as propostas de escolarização. Estes princípios partem do pressuposto que o adulto é dotado de consciência ingênua e de consciência crítica, e que sua atitude depende da consciência predominante.

O adulto tem necessidade de compartilhar suas experiências de forma a confirmar seu ponto de vista e colocá-lo em discussão, visando, por meio da argumentação, influenciar as atitudes dos outros. Oliveira (1996) afirma que “a experiência é o livro do aprendiz adulto” e esta é a base de todo o trabalho pedagógico. A relação educacional do adulto é baseada na interação entre sujeitos, tendo o diálogo como essência.

O professor articulador desse processo deve estimular os educando a desenvolverem as habilidades de um bom falante e de um bom ouvinte, ou seja, habilidades que, por meio do diálogo, permitam-lhes a comunicação.

Também como princípio andragógico, a relação entre professor e educando deve ser marcada por uma grande animosidade, por se tratar de uma relação entre sujeitos aprendentes, na qual aprendiz e facilitador aprendem continuamente, tendo como foco de trabalho a aprendizagem e jamais o ensino, o que desloca o foco da ação pedagógica para o seu principal sujeito; o aluno.

Compreende que a motivação do adulto para a aprendizagem está sempre ligada às suas necessidades e a possibilidade de aplicação destes conhecimentos na resolução de seus problemas cotidianos. Aprender, neste sentido, pressupõe o conhecimento, habilidade e atitude. O conhecimento é o resultado da relação do sujeito com o objeto cognoscente, mediados pela ação do professor; a habilidade refere-se ao saber fazer, ao utilizar-se do conhecimento como ferramenta de intervenção na realidade e a atitude é a ação respaldada pelo conhecimento.

Resumindo, aprender é conhecer, é saber fazer e fazer. Aprender é agir sobre a realidade, munido de um novo conhecimento que, numa relação dialética, se expandirá a cada novo confronto com a realidade.

Oliveira (1996), ao descrever os princípios andragógicos, afirma que o processo de aprendizagem do adulto se desenvolve em 6 etapas distintas, ordenadas, que se inter-relacionam. São elas:

1. Sensibilização (motivação): O adulto, ao deparar-se com o objeto do conhecimento, deve sentir-se motivado a conhecê-lo, a desvendá-lo. Por isso, há necessidade da contextualização do conteúdo, de compreendê-lo em um contexto, em uma realidade.

2. Pesquisa (estudo): É o encontro entre o sujeito e o objeto cognoscente. É a realidade baseada na motivação do adulto em aprender.

3. Discussão (esclarecimento): Fase da contestação das verdades empíricas, visto que se estabelece um diálogo entre o aprendiz e a informação, mediado pela ação do professor.

4. Experimentação (prática): refere-se à aplicabilidade do conhecimento, como utilizá-lo.

5. Conclusão (convergência): É o momento em que ação e reflexão convergem em um ponto comum, entre a teoria e a prática. É a fase da interiorização, da reelaboração pessoal do objeto conhecido e a preensão do mesmo.

6. Compartilhamento (sedimentação): O adulto aprende quando consegue transpor o objeto conhecido para sua realidade, generalizando-o.

Há de se ter cuidado com a práxis educacional do adulto, para que seja sempre baseada na reflexão e ação, e que sejam garantidas as etapas acima descritas. Os conteúdos devem ser discutidos, vivenciados, apreendidos, evitando-se que o aluno torne-se um verbalista, ou seja, alguém que é capaz de refletir e expor suas idéias sobre os conteúdos, mas que não sabe colocá-las em prática, ou ainda ao contrário, um ativista que se expressa em fazer, em colocar em prática, sem refletir.

Conhecer a ciência Andragógica, aprofundar-se e reconhecer os pontos de convergência e de divergência desta com a pedagogia, é essencial para que não se cometa o erro secular de tratar a educação de adultos como a educação infantil.

O adulto tem que ser reconhecido e respeitado como sujeito conhecedor, com saberes próprios de quem, à revelia da sociedade capitalista, sobrevive em uma sociedade letrada, mesmo que privado de muitos bens por ela produzidos.

A ciência Andragógica surge para orientar a ação de educadores que, revestidos de conhecimento e humildade, colocam-se à disposição deste diálogo amistoso, preconizado por Paulo freire, em todas as suas obras, sendo essencial para que a educação de Jovens e adultos cumpra sua função formadora e emancipadora, respeitando as especificidades de sua clientela.

TEXTO ORGANIZADO POR: Márcia Cristina Pereira Cruz – Pedagoga e Especialista em Planejamento Educacional e Psicopedagogia