A AVALIAÇAO ENTRE DUAS LÓGICAS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Coordenação EJA –Márcia Cristina Cruz

A AVALIAÇAO ENTRE DUAS LÓGICAS

A avaliação não é uma fortuna medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII é tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.

Algum dia teria havido, na história da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência? A avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. Quando resgatam suas lembranças de escola, certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante; para outros, ela evoca, ao contrario, uma seqüência de as mesmas emoções através de seus filhos. As questões que envolvem a avaliação escolar, no registro narcisico, tanto naquele das relações sociais quanto no que diz respeito ás suas conseqüências (orientações, seleção, certificação) são demasiado abrangentes para que alguém para denunciar a severidade ou o laxismo, a arbitrariedade, a incoerência ou a falta de transparência dos procedimentos ou dos critérios de avaliação. Essas criticas levantam invariavelmente uma defesa das classificações, apesar de sua imperfeição, em nome do realismo, da formação das elites, do mérito, da fatalidade das desigualdades.

Avaliar é cedo ou tarde criar hierarquias de excelência, em função das quase decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no inicio do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros...como, dentro dessa problemática, sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação continua praticada em aula?

Os debates atuais relacionam-se, além disso, a uma nova crise dos valores, da cultura, do sentido da escola. Entretanto, seria errôneo, acreditar que sucedem á idade de ouro de uma avaliação triunfante e inconteste .Em torno da norma e das hierarquias de excelência, nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso. A questão é saber, antes, se cada época reinventa á sua maneira e em sua linguagem, as figuras impostas de um eterno debate, ou se hoje acontece algo de novo. Envolvidos pelo presente, queremos sempre acreditar que a história se transforma diante de nossos olhos. Os historiadores nos ensinam. ao contrário, que nos debatemos em disputas quase rituais, retomadas década após década, em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular a perenidade das posições e das oposições. Que a avaliação possa auxiliar o aluno a aprender não é uma idéia nova. Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências são incessantemente redescobertas, e cada geração crê que nada mais será como antes . O que não impede a seguinte de seguir o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões.

Isso significa que nada se transforma de um dia para outro no mundo escolar, que a inércia é poder demais forte, nas estruturas, nos textos e sobretudo, nas mentes, para que uma nova idéia possa se impor rapidamente. O século que está terminando demonstrou a força de inércia do sistema, para além dos discursos reformistas. Embora muitos pedagogos tenham acreditado condenar as notas, elas ainda estão ai, e bem vivas, em inúmeros sistemas escolares. Embora a denuncia da indiferença ás diferenças ocorra há décadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educação sob medida e das pedagogias diferenciadas, as crianças de mesma idade continuam obrigadas a seguir o mesmo programa. Uma visão pessimista da escola poderia enfatizar o imobilismo.

No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer um pedagogia diferenciada e uma maior individualização das trajetórias de formação. Também a avaliação evolui. As notas desaparecem em certos graus, em certos tipos de escolas...falar de avaliação formativa não é mais apanágio de alguns marcianos. Talvez passemos - muito elegante  da medida obsessiva da excelência a uma observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens. Todavia, nada está pronto!

Este livro tenta mostrar a complexidade do problema, que se deve à diversidade das lógicas em questão, a seus antagonismos, ao fato de que a avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção e da formação, do reconhecimento e da negação das desigualdades.

O leitor não encontrara aqui um modelo ideal de avaliação formativa, menos ainda uma reflexão sobre a medida de avaliação. A abordagem sociológica não ignora as contribuições da docimologia, da psicometria, das praticas em nome de uma concepção mais coerente e mais cientifica da avaliação, nem acrescentar algo aos modelos prescritivos. O olhar é mais descritivo, a questão é primeiramente mostrar que “tudo se mantem” que não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar.

Isso não quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de sirius. Poder-se-ia imaginar uma sociologia da avaliação totalmente desengajada, limitando-se a dar conta da diversidade e da evolução das praticas e dos modelos. Não pretendo tal distanciamento. A avaliação formativa é uma peça essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada. Quem não aceita o fracasso escolar e a desigualdade na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulação continua da aprendizagens a lógica prioritária da escola?

Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas não deveria se desviar da analise lúcida das praticas e dos sistemas. Ao contrario! Não há exemplo de mudança significativa que não se tenha ancorado em uma visão bastante realista das restrições e das contradições do sistema educativo.

Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas apenas é evidentemente simplificador. Na realidade, há muitas outras ainda mais pragmáticas. Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividade, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de uma certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. Um olhar sociológico tenta constantemente considerar as lógicas do sistema que dizem respeito ao tratamento das diferenças e das desigualdades e, ao mesmo tempo, as lógicas dos agentes, que envolvem questões mais cotidianas, de coexistência, de controle de poder.

Portanto, estabelecerei rapidamente as duas principais lógicas do sistema, uma tradicional, outra emergente, lembrando o leitor de não esquecer que elas não esgotam a realidade e o sentido das praticas

UMA AVALIAÇAO A SERVIÇO DA SELEÇÂO?

 

  A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, á criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referencias se misturam, com uma dominante: na elaboração das tabelas, enquanto alguns professores falam de exigências preestabelecidas, outros constroem suas tabela a posteriori, em função da distribuição dos resultados, sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho “menos ruim”.

No decorrer do ano letivo, os trabalhos, as provas de rotina, as provas orais a notação de trabalhos pessoais e de dossiês criam pequenas hierarquias de excelência,  sendo que nenhuma delas é decisiva , mas cuja adição e acumulo prefiguram a hierarquia final:

Seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano, quando avaliação continua não é acompanhada por provas padronizadas ou exames;

Seja porque a avaliação durante o ano funcionam como um treinamento para o exame.

Essa antecipação desempenha um papel maior no contrato didático celebrado entre o professor e seus alunos, assim como nas relações entre a família e a escola. Conforme mostrou Chevallard (1986) no que tange aos professores de matemática do secundário, as notas se fazem parte de uma negociação entre o professor e seus alunos ou pelo menos de um arranjo. Elas lhe permitem fazê-los trabalhar, conseguir sua aplicação, seu silencio, sua concentração, sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano. A nota é uma mensagem que não diz de inicio ao aluno o que ele sabe, mas o que pode lhe acontecer-se continuar assim até o final do ano. Mensagem tranqüilizadora para uns, inquietante para os que vista também aos pais, com a demanda implícita ou explicita de intervir antes que seja tarde demais. A avaliação tem a função, quando se dirige a família, de prevenir, no duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se anuncia ou, ao contrario, tranqüiliza, acrescentando desde que continuem assim!. Quando o jogo esta quase pronto prepara os espíritos para o pior; uma decisão de reprovação ou de não admissão em um habilitação exigente apenas confirma , em geral, os prognósticos desfavoráveis comunicados, bem antes, ao aluno e a sua família.

Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios, as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais, em cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto do programa , um trimestre, para um ano letivo e, enfim para o conjunto de um ciclo de estudos. Referindo-se formas e normas de excelência bem diversas, essas hierarquias tem em comum mais informar sobre a posição de um aluno em um grupo ou sobre sua distancia relativa a norma de excelência do que sobre o conteúdo de seus conhecimentos e competências. Elas dizem sobretudo, se o aluno é melhor ou pior do que seus colegas. A própria existência de uma escala a ser utilizada cria hierarquia, às vezes a partir de pontos pouco significativos. Amigues e Zerbato – poudou (1996) lembram esta experiência simples: dá-se um lote de trabalhos heterogêneos a serem corrigidos por um conjunto de professores cada um estabelece um distribuição em forma de sino, aproximação da famosa curva de Gaus. Retiram-se então todos os trabalhos situados na parte mediana da distribuição e dão-se um lote de trabalhos heterogêneos a serem corrigidos por um conjunto de professores, cada um estabelece uma distribuição em forma de sino, a ,aproximação da famosa curva de Gauss. Retiram-se então todos os trabalhadores situados na parte mediana da distribuição bimodal. Isso não acontece, cada avaliador recria uma distribuição normal. Obtem-se o mesmo resultado quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um primeiro lote. Os examinadores criam variações que se referem mais á escala e ao principio da classificação do que as variações significativas entre os conhecimentos ou as competências de uns e outros.

Uma hierarquia de excelência jamais é o puro e simples reflexo da “realidade” das variações. Elas existem realmente , mas a avaliação escolhe, em um momento definido, segundo critérios definidos, dar-lhe um imagem publica; as mesmas variações podem ser dramatizadas ou banalizadas conforme a lógica de ação em andamento, pois não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão. Ao final do ano letivo ou do ciclo de estudos, as hierarquias  de excelência escolar comandam o prosseguimento normal do curso ou, se houver seleção , a orientação para esta ou aquela habilitação. De modo mais global, ao longo de todo o curso, elas regem o que se chama de êxito ou fracasso escolares. Estabelecida de acordo com uma escala muito diferenciada, às vezes, apenas um décimo de ponto de diferença  uma hierarquia de excelência se transforma  facilmente, com efeito, em dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar conjuntos considerados homogêneos; por um lado, aqueles que são reprovados são relegados as habilitações pré-profissionais ou entram no mercado de trabalho aos 15-16 anos; por outro, os que avançam no curso e se orientam para os estudos aprofundados.

A outra função tradicional da avaliação é certificar aquisições em relação a terceiros. Um diploma garante aos empregadores  em potencial que seu portador recebeu uma formação, o que permite contratá-lo sem fazer com que preste novos exames. Uma forma de certificação análoga funciona também no interior de cada sistema escolar, de um ciclo de estudos ao seguinte, ate mesmo entre anos escolares. Isso é menos visível, pois não existe o equivalente em um mercado de trabalho, o mercado da orientação permanece controlado pelo sistema educativo.

Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e das competências adquiridos e do nível de domínio precisamente  atingido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos sucessivos, entre a escola e os empregadores , o nível e o conteúdo dos exames ou da avaliação são é claro, questões recorrentes. Todavia, no âmbito do funcionamento regular do sistema, “age-se como se “aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a eles é concedida uma certa confiança. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior.

Dentro do sistema escolar, a certificação é sobretudo, um modo de regulação da divisão vertical do trabalho pedagógico. O que se certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nível ou do ciclo anterior é que ele poderá trabalhar como de habito. O que isso recobre não é totalmente independente  do programa e das aquisições mínimas. Isso pode variar muito de um estabelecimento a outro, em função  do nível efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente.

Em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente , na seleção e na orientação escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.

OU A SERVIÇO DAS APRENDIZAGENS

A escola conformou-se com as desigualdades de êxito por tanto tempo quanto elas pareciam “na ordem das coisas” É verdade que era importante que o ensino fosse corretamente distribuído e que os alunos trabalhasse, mas a pedagogia não pretendia nenhum milagre, ela não podia senão “revelar” a desigualdade das aptidões. Dentro dessa perspectiva, uma avaliação formativa não tinha muito sentido: a escola não se sentia responsável pelas aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveitá-la! A noção de desigualdade das oportunidades não significou, até  um período recente, nada além, disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem entraves geográficos ou financeiros, sem inquietação com seu sexo ou sua condição de origem.

Quando Bloom, nos 60, defendeu uma pedagogia do domínio, introduziu um postulado totalmente diferente. Pelo menos no nível da escola obrigatória, ele dizia “todo mundo pode aprender” 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das competências inscritos no programa, com a condição de organizar o ensino de maneira a individualizar o conteúdo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos claramente definidos. De imediato, a avaliação se tornava o instrumento privilegiado de uma regulação continua das intervenções e das situações didáticas. Seu papel, na perspectiva de uma pedagogia de domínio não era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o suficiente  para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos. Assim nasceu, se não a própria idéia de avaliação formativa, desenvolvida originalmente por Scriven (1967) em relação aos programas, pelo menos sua transposição á pedagogia e as aprendizagens dos alunos.

O que há de novo nessa idéia? Não se servem todos os professores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam a avaliação de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remedia-las?

Toda ação pedagógica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliação formativa, no sentido de que, inevitavelmente, há um mínimo de regulação em função das aprendizagens ou, ao menos dos funcionamentos observáveis dos alunos. Para se tornar um prática realmente nova, seria necessário, entretanto, que a avaliação formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia diferenciada. É esse caráter metódico, instrumento e constante que a distancia das praticas comuns. Portanto, não se poderia, sob o risco de especulação, afirmar que todo o professor faz constantemente avaliação formativa, ao menos não no pleno sentido do termo.

Se a avaliação formativa nada mais é do que um maneira de regular a ação pedagógica, por que não é uma pratica corrente? Quando um artesão modela um objeto, não deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e, se preciso for, “corrigir o alvo” expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir a ação pelo olhar, em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. Cada professor dispõe dela, como todo mundo. Ele se dirige, porém, a um grupo e regula sua ação em função de sua dinâmica de conjunto, do nível global e da distribuição dos resultados, mais do que das trajetórias de cada aluno. A avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e individualizá-la.

Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar, para cada um deles, diagnostico individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica sob medida. Muitaris mutandis, a avaliação formativa deveria ter a mesma função em um pedagogia diferenciada. Com essa finalidade as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade, porque são essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da analise dos erros, mais para a classificação dos alunos do que para identificação do nível de domínio de cada um “se erro me interessa” diria um professor que leu Astolfi. Uma prova escolar clássica suscita erros sem buscar os meios para compreendê-los e para trabalhá-los. A avaliação formativa deve, pois forjar seus próprios instrumentos, que vão do teste criterioso, descrevendo de modo analítico um nível de aquisição ou de domínio a observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no aluno.

O diagnostico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização dos horários, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares. As pedagogias diferenciadas estão doravante na ordem do dia e a avaliação formativa não é mais uma quimera, já que propiciou inúmeros ensaios em diversos sistemas.

No entanto é inútil esconder que ela se choca com todo tipo de obstáculos, nas mentes e nas praticas. Primeiramente, porque exige a adesão a uma visão mais igualitarista da escola e ao principio de educabilidade. Para trabalhar com prioridade na regulação das aprendizagens, deve-se  antes de tudo acreditar que elas são possíveis para o maior numero. Essa concepção está longe de alcançar unanimidade. Não partilhamos mais da ideologia do dom triunfante, todo ou quase todos estão hoje conscientes do peso do meio cultural no êxito escolar. As pedagogias  de apoio desenvolveram-se um pouco em todos os lugares  e a idéia de que uma diferenciação mais sistemática do ensino poderia atenuar o fracasso escolar não é mais muito original. Contudo, a democratização de ensino permanece um tema pouco mobilizador para uma fração significativa dos professores ou dos estabelecimentos, e a prioridade que lhe dão os sistemas educativos é muito flutuante. Mesmo quando a política da educação e as aspirações dos agentes vão nesse sentido, o esforço não se faz ipso facto em nível da sala de aula, da diferenciação do ensino e da individualização dos percursos de formação. Uma boa parte das energias permanece comprometida com os aspectos financeiros, geográficos e estrutruturais do acesso aos estudos.

A avaliação formativa assume todo seu sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades, que está longe de ser sempre executada com coerência e continuidade. Devido à política indecisas e também por outras razoes. A avaliação formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstáculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas, não privilegiam a diferenciação. O horário escolar, a divisão do curso em graus, a ordenação dos espaços são restrições dissuasivas para quem não sente, visceralmente a paixão pela desigualdade.

Outro obstáculo: a insuficiência ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliação formativa propostos aos professores. Atualmente, a pesquisa privilegia um caminho intermediário entre a intuição e a instrumentação (Allal, 1983) e reabilita a subjetividade.

Trabalha-se em uma ampliação da avaliação formativa, mais compatível com as novas didáticas e as abordagens.  Construtivas consagra-se a descreveras praticas atuais antes de prescrever outras, recoloca-se a avaliação no quadro de uma problemática mais ampla, a do trabalho escolar ou da didática das disciplinas e esses trabalhos estão longe de esgotar o assunto. Resta muito a fazer para dar a um grande numero de professores a vontade e os meios de praticar um avaliação formativa.

A formação dos professores trata pouco de avaliação e menos ainda de avaliação formativa. Mais globalmente , uma pedagogia diferenciada supõe uma qualificação crescente dos professores, tanto no domínio dos conhecimentos matemáticos ou lingüísticos, por exemplo, quanto no domínio didático.

Enfim, a avaliação formativa se choca com a avaliação instalada, com a avaliação tradicional, às vezes chamada de normativa. Mesmo quando as questões tradicionais da avaliação se fazem menos evidentes , a avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciações, cuja função é informar os pais ou a administração escolar sobres às questões dos alunos, fundamentado a seguir decisões de seleção ou de orientação. A avaliação formativa, portanto, parece sempre uma tarefa suplementar, que obrigaria os professores a gerir um duplo sistema de avaliação, o que não é muito animado!

O que acontece hoje em dia...

As pesquisas e as experiências se multiplicam. A avaliação formativa é um dos “cavalos de batalha” da Associação Européia para o Desenvolvimento das Metodologias de avaliação em Educação e de sua irmã mais velha quebequense. Ela está no âmago das tentativas de pedagogia diferenciada e de individualização dos percursos de formação. Há um preocupação um pouco maior com a avaliação no que diz respeito ás renovações de programas e ao quadro das didáticas das disciplinas. A formação continua se desenvolve; a formação inicial se amplia lentamente. Essa evolução poderia alimentar a ilusão de que a escola aderiu a idéia de uma avaliação e de que se encaminha a passos largos para isso. A realidade porém, é mais complexa. Nas aulas, as praticas de avaliação evoluem globalmente para uma severidade menor. Serão elas mais formativas? Duvida-se muito. Desenvolve-se  o apoio pedagógico externo, trabalha-se mais com quenos grupos. Seria uma pedagogia diferenciada digna desse nome? Isso é apenas o começo.

Nos sistemas educativos, há uma distancia significativa entre o discurso modernista entremeado de ciências da educação e de novas pedagogias, e as preocupações prioritárias da maioria dos professores e dos responsáveis escolares. Raros são os que opõem resoluta e abertamente a uma pedagogia diferenciada ou a uma avaliação formativa. Todavia só há adesão com a condição de que essas sejam efetivadas “acima do mercado” sem comprometer nenhuma das funções tradicionais da avaliação formativa. Sem comprometer nenhuma das funções tradicionais da avaliação, sem tocar na estrutura escolar, sem comprometer nenhuma das funções tradicionais da avaliação, sem tocar na estrutura escolar, sem transtornar os hábitos dos pais, sem exigir novas qualificações dos professores. Ora, se a avaliação formativa não exigir, em si mesma, nenhuma revolução, não poderá se desenvolver plenamente a não ser no quadro de uma pedagogia diferenciada, fundada sobre uma política perseverante de democratização do ensino.

Mais, dia, menos dia, os sistemas educativos estarão encurralados: ou continuarão presos ao passado, fazendo um discurso de vanguarda; ou transporão o obstáculo e orientar-se ao para um futuro em que as hierarquias de excelência serão menos importantes do que as competências reais de maior número.

Vivemos um período de transição. Por muito tempo, as sociedades européias acreditaram não necessitar de muitas instruídas e se serviram da seleção, portanto  da avaliação, para excluir a maior parte dos indivíduos dos estudos aprofundados. No inicio do século, 4% dos adolescente franceses freqüentavam as escolas e podiam pretender chegar ao final dos estudos secundários. Agora, a França pretende formar 80% dos jovens no secundário sem diminuir o nível de formação. Não é mais um utopia, nem  uma idéia de esquerda. Todavia, a crise dos valores e dos meios, a defesa dos privilégio, a rigidez da instituição escolar autorizam a que se  duvide  de uma progressão continua para a pedagogia diferenciada. Certamente, a democratização do ensino, no sentido amplo, progrediu de modo espetacular, a julgar pelos índices de escolarização aos 18 ou 20 anos, ou pela extensão média dos estudos. Entre as meninas e os meninos, as chances de êxito e de acesso aos estudos aprofundados aproximaram-se muito, Em contrapartida o distanciamento entre as classes sócias entre as classes sociais se mantém e até  mesmo tende a se agravar entre as camadas menos favorecidas  e a classe média e alta, principal beneficiarias da explosão escolar. Em escala planetária, o desenvolvimento da escolarização avança pouco e as desigualdades  continuam gritantes.

Portanto, seria arriscado anunciar um futuro promissor. Entre as necessidades de formação, inesgotável, e  as políticas da educação , nem sempre há coerência. E sua comissão afirmam: “ A educação guarda um tesouro em seu interior” ninguém terá a audácia de contradizê-los abertamente. Contudo os governos e os profissionais da educação permanecem, com muita freqüência, paralisados pela crise econômica, pela fragilidade das maiorias no poder, pelas contradições internas da burocracias escolares, pelos conservadorismo de todo tipo e por tudo que mantém uma distancia entre os ideais declarados e a realidade dos sistemas educativos.

O fato de a avaliação estar ainda entre duas lógicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa. Com um pouco de recuo histórico, pode-se sustentar que a própria existência de nova lógica, mais formativa, é uma conquista extraordinária. Quase todos os sistemas educativos modernos declaram  avançar para uma avaliação menos seletiva, menos  precoce, mais formativa mais integrada a ação pedagógica cotidiana. Pode-se julgá-los

 pelo distanciamento entre essas intenções e a realidade das praticas. Pode-se igualmente salientar que tais intenções são recentes, que datam de meados dos anos 1970-80. portanto o período de transição esta apenas começando.

Incontestavelmente, a lógica formativa ganhou importância. Pouco a pouco, denunciam-se os limites que lhe impõem as lógicas de seleção. Esquece-se que elas reinaram, sozinhas, durante décadas. A democratização do ensino e a busca de um pedagogia mais diferenciada fizeram emergir, e depois se difundir, a lógica formativa, de modo que hoje em dia as forças e a legitimidade da ambas estão mais equilibradas. De que lado o futuro fará pender a balança? Ninguém sabe. O momento não é de concluir, e sim de trabalhar para que coexistam e se articulem duas lógicas.

A questão não é somente retardar e atenuar a seleção. A avaliação tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas. A avaliação formativa participa da renovação global da pedagogia, da centralização sobre o aprendiz, da mutação da profissão de professor: outrora dispensador de aulas e de lições, o professor se torna o criador de situações de aprendizagem”portadoras de sentido e de regulação” As resistências não atingem, portanto unicamente a salvaguarda das elites. Elas se situam cada vez mais no registro das praticas pedagógicas do oficio de professor e do oficio de aluno!

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.