quarta-feira, 22 de setembro de 2010

O que não pode faltar na creche

Esse texto foi encontrado na REVISTA NOVA ESCOLA - Edição 217 | Novembro 2008

Para que as turmas de 0 a 3 anos se desenvolvam plenamente, é preciso conhecer as características de cada faixa etária e garantir que algumas experiências essenciais façam parte do planejamento. Saiba como trabalhá-las e por que são tão importantes

Beatriz Santomauro mailto:bsantomauro@abril.com.br e Luisa Andrade. Colaboraram Bianca Bibiano, Denise Pellegrini, de Curitiba, PR; Julia Browne, de Belo Horizonte, MG; Thaís Gurgel, de Sobral, CE; e Vilmar Oliveira, de São José dos Campos, S

1. Brincar
Por que trabalhar Embora a brincadeira seja uma atividade livre e espontânea, ela não é natural, mas uma criação da cultura. O aprendizado dela se dá por meio das interações e do convívio com os outros. Por isso, a importância de prever muito tempo e espaço para ela. "Temos a capacidade de desenvolver a imaginação - e é essa habilidade que o brincar traz", diz Zilma de Oliveira, da Universidade de São Paulo (USP).

O que propor  Uma das primeiras brincadeiras do bebê é imitar os adultos: ele observa e reproduz gestos e caretas no mesmo momento em que acontecem. Com cerca de 2 anos, continua repetindo o que vê e também os gestos que guarda na memória de situações anteriores, tentando encaixá-los no contexto que acha adequado. Tão importante quanto valorizar essas imitações é propor ações físicas que possibilitam sensações e desafios motores. "É pela experimentação que a criança se depara com as novidades do espaço, sente cheiros e percebe texturas, tamanhos e formas", explica Ana Paula Yasbek, coordenadora pedagógica da Escola Espaço da Vila, em São Paulo.

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Atividade permanente
Alguns brinquedos também fazem sucesso nessa fase. Os mais adequados são os de peças de montar, encaixar, jogar e empilhar, além dos que fazem barulho. É preciso ter cuidado com a segurança e só usar objetos maiores do que o tamanho da boca do bebê quando aberta.

Para um trabalho eficiente, uma boa estrutura é essencial. Isso inclui ter material suficiente para que todos consigam compartilhar e um bom espaço de criação. "Os ambientes devem ser convidativos e contextualizados com a história que se quer construir", diz Ana Paula. Uma área ao ar livre, mesmo que com poucas árvores, vira uma grande floresta. Uma sala bem cuidada, rica em cores e com variedade de brinquedos e estímulos igualmente possibilita momentos criativos, prazerosos e produtivos.

Esta creche faz  Em Vitória, capital capixaba, a brincadeira é parte da rotina diária da CMEI João Pedro de Aguiar. As salas das turmas de 2 anos, por exemplo, são divididas em cantos. Num deles ficam os brinquedos de madeira para montar. Noutro, bichos de pelúcia e bonecas. Num terceiro, livros. Tudo em uma altura que permita a todos pegar o que querem sem ajuda. Diariamente, a classe passa um bom tempo no pátio, em que uma área é forrada de areia e outra acomoda brinquedos de plástico, como escorregador e cavalinho de balanço. "Ali, os pequenos correm e encontram amigos de outras turmas para que tenham a oportunidade de viver novas situações", diz a coordenadora pedagógica Wanusa Lopes da Silva Zambon.

VÍDEO - A DANÇA DAS VOGAIS

video

Esse vídeo foi utilizado em uma das aulas do Programa Mais Educação da escola onde trabalho como recurso motivador para se trabalhar com o ensino das vogais aos alunos de 6 a 8 anos ainda não alfabetizados.
As crianças cantaram, dançaram e depois professores, e só mãos a obra para o trabalho.
Boa sorte!

terça-feira, 21 de setembro de 2010

O Coordenador pedagógico e o universo escolar


Escrito por Isabel Cristina Miziara   
Qua, 17 de Novembro de 2004 21:00

No imenso e diversificado universo escolar, dentre os muitos atores que nele atuam, encontramos o Professor Coordenador Pedagógico (PCP) que, em algumas regiões do país, é chamado de supervisor ou orientador. Esta figura tem sido cada vez mais necessária nas instituições escolares para que esta construa uma identidade própria, a partir das muitas relações estabelecidas em seu interior, atendendo a sociedade na qual se insere de forma apropriada, face às "[...] transformações que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, em conseqüência dos processos de globalização, afetando a sociedade mundial e o nosso país". (FERREIRA, 1998) Para atender tal demanda, o PCP precisa manter-se constantemente atualizado, realizando leituras específicas da sua área de atuação, bem como a respeito de assuntos da contemporaneidade social.

Este profissional da educação exerce muitas funções nas instituições escolares, sejam elas públicas ou privadas. Aqui estarão elencadas somente algumas delas, por acreditar que, dentre todas, estas são atividades indissociáveis ao Coordenador Pedagógico.

Propiciar momentos de estudos para e com os educadores com os quais trabalha, num processo de educação continuada dentro do ambiente escolar, é atividade primordial do Coordenador Pedagógico. Ele deve incumbir-se de garantir, orientar e auxiliar esta formação, a fim de que os professores desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando conhecimentos, repensando a práxis educativas, buscando novas metodologias de trabalho, aliando teoria e prática, uma vez que não existe a possibilidade de dicotomia entre uma e outra, pois toda ação humana é intencional, tenha-se consciência disto ou não. Esta atitude traz como conseqüência a obrigatoriedade de se realizar periódicas avaliações acerca do desempenho dos professores bem como da própria ingerência neste campo, sendo um feedback fundamental para a melhoria da qualidade do ensino oferecida pela escola.
A valorização e conseqüente motivação dos professores, também é incumbência crucial do Coordenador, como em Lück (2002),

A motivação é o empurrão ou a alavanca que estimula as pessoas a agirem e a se superarem. A motivação é a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade em qualquer situação, tanto no trabalho, como em atividades de lazer, e também em atividades pessoais e sociais.

Entretanto, esta valorização é uma tarefa que demanda percepção, observação e comunicação, para conseguir enxergar no outro sua essência enquanto ser humano, não se balizando somente nas competências ou deficiências que o professor apresente. É necessário vê-lo como um todo, como uma pessoa completa, com qualidades e defeitos, conforme observamos em Fullan e Hargreaves, 2000. Além disso, expressar aquilo que se valoriza é altamente eficaz no sentido de estimular o educador a progredir e envolver-se, constantemente, com as questões educacionais.

No extremo oposto tem-se o aluno, que precisa de acompanhamento incessante para formar-se integralmente enquanto cidadão do mundo. Mais uma vez entra em cena a figura do Coordenador Pedagógico, fazendo as intervenções necessárias junto aos alunos, professores e pais. Ao atuar como catalisador e mediador das relações pais/professores/alunos, evitando o desgaste entre estes pólos da escola, agindo com equilíbrio e ponderação, orientando cada qual em busca da melhor solução para os problemas e otimizando as relações interpessoais da comunidade escolar, determina-se, como desejo último, o bem-estar e o progresso escolar dos educandos dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Outra função inerente a este cargo é a elaboração do Projeto Político Pedagógico da unidade escolar em parceria com a direção e o corpo docente, dentro de uma visão democrática de gestão escolar. Esta elaboração conjunta permite que o PCP ouça os anseios de seus pares em busca de melhores caminhos, auxiliando no processo de estabelecimento de metas e objetivos a serem alcançados por todos, oportunizando uma relação de co-responsabilidade por parte dos professores, tanto para os acertos quanto para as dificuldades ou falhas que possam advir. Esta iniciativa remete ao desenvolvimento de uma cultura escolar de cooperação, agregando imensos benefícios à escola e ao processo de ensino-aprendizagem, haja vista que a causa passa a ser comum a todos, num clima de reciprocidade e confiança. Outrossim, sugerir à Direção da escola a implantação de projetos que viabilizem atitudes e posturas inovadoras no processo de formação e aquisição de conhecimentos, com vistas ao desenvolvimento global da unidade escolar, é outra iniciativa desejável.

Assim, constata-se que, a despeito de ser uma presença recente no meio escolar, o Professor Coordenador Pedagógico tornou-se indispensável, uma vez mantendo-se numa postura equânime, consegue articular todos os integrantes do processo ensino-aprendizagem.


REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Laurinda R.; BRUNO, Eliane B. G.; CHRISTOV, Luiza Helena da S. (Org.) O Coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 1999. 93p.
FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências e desafios. São Paulo, 1998. 55p.
FULLAN, Michael. HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente. Buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000. 136 p.
GUIMARÃES, Ana Archangelo et al. O Coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo, Loyola. 7. ed.,2004. 55 p.
LÜCK, Heloísa et al. A escola participativa o trabalho do gestor escolar.Rio de
Janeiro, DP&A. 6. ed., 2002. 166 p.
 
Autor deste artigo: Isabel Cristina Miziara - participante desde Ter, 16 de Novembro de 2004.

Coordenador pedagógico: O centro gravitacional da escola

Coordenador pedagógico: O centro gravitacional da escola

* Por Joilson Aleixo ( Joilson Aleixo da Silva ) - o texto abaixo foi elaborado pelo autor aqui citado e o publiquei no blog por tê-lo considerado muito interessante e norteador de nossas ações como coordenadores pedagógicos nas escolas.

Quem mais pode sentir todas as pressões do âmbito educacional que o coordenador pedagógico? Este que precisa de perícia e perspicácia para transitar entre os interesses externos e internos que regem uma escola. Precisa de sapiência, sapiência esta que nem sempre encontramos nas leituras e discussões teóricas.

O coordenador pedagógico não pode adentrar no universo educacional com a ingênua intenção de apenas reproduzir pressupostos teóricos. Na labuta com pessoas não há manual de instruções ou receitas infalíveis. Acreditamos que é justamente nessa ingenuidade, nesse sonho de se considerar o “Mister M” da educação que muitos pedagogos ao se verem frustrados diante da complexidade “psicosocioculturalespiritual” que envolve os atores do cenário da educação acabam por se corromperem, desiludindo-se e caindo na mediocridade da mesmice.

Desejamos uma coordenação pedagógica que contemple a gestão participativa, que permita ao coordenador os instrumentos necessários para delegar afazeres envolvendo assim todo o corpo docente, funcionários, diretores, pais e alunos. No entanto, delegar afazeres nem sempre pode está relacionado ao autoritarismo, alias autoritarismo em coordenação contradiz muitos dos princípios relativos à flexibilidade tão discutida nos cursos de pedagogia.

Um coordenador pedagógico tem a difícil missão de compreender os lados favoráveis e opostos ao seu plano de ação. Aos que resistem às tentativas de “ajustes” por serem reféns de um modelo epistemológico que não permite a quebra da rotina é preciso paciência, dialogo e boa fundamentação teórica. Aos que recebem de braços abertos os “gestores do amanhã” desejamos o aprendizado mútuo através do sócio-interacionismo que indiscutivelmente contribui para uma escola de qualidade.

______________________________________________________________________*Graduando * Graduando em pedagogia

*Autor de O Super-pai: A emergência de um novo modelo de paternidade

Coordenador sim!!! “O faz tudo”... não!!!

Precisamos com urgência desmistificar a concepção de que o coordenador pedagógico é para “apagar incêndio” em escola. Ou seja, este profissional não pode está subordinado aos caprichos de alguns diretores de escola que inacreditavelmente não sabem qual é a real função deste profissional.

Consideramos importante que um bom coordenador tenha o mínimo de conhecimento em alguns aspectos. Ou seja, que tenha a palavra amiga, mas coordenador não é psicólogo, que mantenha na escola kits de primeiros socorros, mas coordenador não é enfermeiro, que entenda de crianças, mas que não seja babá, que seja um bom apaziguador, mas coordenador não é para separar briga na escola, que tenha conhecimento da infra-estrutura da escola, mas coordenador não é pedreiro nem encanador e que apesar de receber alguns “choques” também não é eletricista.

Queremos esclarecer para aqueles que acham que o coordenador pedagógico é o “faz tudo” que é melhor rever seus conceitos, afinal de contas essa é uma profissão que assim como todas as outras merece respeito. Respeitar uma profissão é a forma mais sublime de respeitar o outro e ainda mais quando esse outro é o profissional que tem como função viabilizar a interação e contribuir para o bom funcionamento de uma instituição desvelando o papel de cada agente envolvido.

"Misturar-se " aos sujeitos do universo educacional é um ato crucial para o coordenador, no entanto é preciso que esta ação seja fruto de um diagnostico prévio no intuito de estabelecer um plano de ação sistematizado e em conjunto com o todo, desde o funcionário da limpeza ao secretario de educação.

Referências

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e Almeida, Laurinda Ramalho (org). O Coordenador Pedagógico e o cotidiano da escola. Edições Loyola. São Paulo. SP.

(Artigonal SC #701855)

segunda-feira, 20 de setembro de 2010

O Contexto da Educação Infantil

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a seis anos. Ela não é obrigatória, porém um direito a que o Estado tem obrigação de atender.

As instituições que oferecem educação infantil, integrantes dos sistemas de ensino público, são as creches e as pré-escolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a seis anos na pré-escola).

As particularidades da faixa etária de zero a seis anos exigem que a educação infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar.

Hoje, o atendimento à criança de zero a seis anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto a necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil.

O atendimento educacional na faixa etária de zero a seis anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade.

A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.

Para Oliveira (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.

No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na perspectiva da família.

Segundo Kishimoto (1986); Kuhlmann Júnior (1991); Oliveira (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada “assistencial” para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo “educacional”, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas.

A este propósito, Oliveira (2000) assim se manifesta:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação (p. 17).

Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias.

A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária.

Segundo Oliveira (2000), a perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações:

Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena ( p. 18).

Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental.(Kishimoto,1986)

Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).

Referindo-se ao assunto, Campos et al (1995) afirmam:

Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos : o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional ( p.104).

Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da democratização da escola pública brasileira.

No entanto, nessa época, a luta por creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação.

A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida.

Ao definir, como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade .

Segundo Campos et al ( 1995):

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).

Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de 1988.

Passos significativos foram dados nos últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas.

A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a educação infantil no primeiro nível da educação básica.

Inserida no sistema educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Cabe à União a coordenação da Política Nacional de Educação e ao Município o oferecimento da educação infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantendo como prioridade o ensino fundamental. Ao Município compete também baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares.

Um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil é a proporção criança /educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo desse serviço.

Apesar de suas conquistas, a educação infantil ainda não é obrigatória e nem prioritária aos municípios, sendo considerada uma segunda prioridade educacional.

Segundo Nascimento (1999), alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim, a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento.

No Brasil, existem hoje aproximadamente 25 milhões de crianças de zero à seis anos. Apesar da dificuldade de se obter dados precisos do atendimento infantil em instituições, estimam-se conforme o IBGE que 30% dessas crianças estão freqüentando instituições de educação infantil.

Observa-se uma diferença na distribuição geral do atendimento por faixa etária na creche e na pré-escola: 6,3 milhões de crianças brasileiras de zero a seis anos freqüentam essas instituições no Brasil.

Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda superior a cinco salários mínimos.

Se levarmos em conta as instituições de educação infantil que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de matrícula em creches e pré-escolas seria maior.

A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre a educação básica:

A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (p.16).

Houve um aumento significativo no atendimento em creches e pré-escolas nos últimos anos, refletindo uma tendência à universalização da educação infantil em contexto institucional. Reforça-se, portanto, a concepção de que a creche constitui um bem, uma conquista, um direito não só para o filho da mãe trabalhadora, mas uma instituição educacional potencialmente destinada a todas as crianças.

Por outro lado, ao reservar um capítulo exclusivo para a educação especial, a nova LDB reafirma o direito à educação pública e gratuita de crianças portadoras de necessidades especiais, como prediz no capítulo V -Art 58:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (p.23).

Embora esse oferecimento seja preferencialmente na rede regular de ensino, esperamos que todas as crianças possam ser atendidas nas creches e pré-escolas e não apenas algumas delas como sempre ocorreu. De fato, a Lei não define esse atendimento exclusivamente no ensino regular, como defendemos neste estudo.

A educação infantil através da nova LDB passou a ser oferecida em espaços educacionais com propostas de caráter pedagógico, entretanto a educação especial para crianças desse nível de ensino ainda mantém seu caráter clínico e segregativo, que já se evidencia nos programas de estimulação precoce.

Embora não haja dados precisos do número de crianças com deficiência na faixa etária de zero a seis anos no Brasil, estima-se que a população brasileira acometida de deficiência seja de 10% do total de habitantes e somente 1% delas recebe atendimento em instituições educacionais, (MEC/SEESP, 1994).

Dessa baixa porcentagem que recebe atendimento educacional, o maior número de crianças que compõe o grupo de alunos com deficiência nas escolas brasileiras está concentrado no ensino fundamental, onde estão 52,3% das matrículas.

Na educação infantil a distribuição se faz em 7,7% de matrículas para a creche e 17,9% para a pré-escola.

Tendo em vista que são irrisórios os números de matrículas de alunos com deficiência na educação básica em geral, podemos avaliar o quanto é insignificante ainda o atendimento dessas crianças na educação infantil.

Para Sassaki (1997), a conquista do direito básico à escolarização, pré-requisito para o exercício da cidadania, requer um crescente esclarecimento e envolvimento da sociedade na inserção da criança com deficiência na escola, desde seus níveis iniciais.

Ao nosso ver, a inclusão dessas crianças não deve ser limitada apenas ao ensino fundamental, mas estender-se principalmente à educação infantil que, apesar da não obrigatoriedade, concorrerá para que a escola seja aberta às diferenças e atenda incondicionalmente a todas as crianças.

ESSE TEXTO FOI ENCONTRADO EM:

sexta-feira, 10 de setembro de 2010

Os dez mandamentos do Professor

Achei esse texto sobre os 10 mandamentos do professor, gostaria de compartilhar com vocês, leiam com atenção, reflitam sobre o mesmo e utilize-o em benefício da profissão.

1. Tenha interesse por sua matéria.
2. Conheça sua matéria.
3. Procure ler o semblante dos seus alunos; procure enxergar suas expectativas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles.
4. Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa é descobri-la você mesmo.
5. Dê aos seus alunos não apenas informação, mas know-how, atitudes mentais, o hábito de trabalho metódico.
6. Faça-os aprender a dar palpites.
7. Faça-os aprender a demonstrar.
8. Busque, no problema que está abordando, aspectos que possam ser úteis nos problemas que virão — procure descobrir o modelo que está por trás da presente situação concreta.
9. Não desvende o segredo de uma só vez — deixe os alunos darem palpites antes — deixe-os descobrir por si próprios, na medida do possível.
10. Sugira; não os faça engolir à força.

Um grande abraço:Márcia Cruz

quinta-feira, 2 de setembro de 2010