quinta-feira, 4 de novembro de 2010

25 FORMIGUINHAS CARREGANDO UM ELEFANTE...

terça-feira, 19 de outubro de 2010

O Perfil Profissional Do Professor De Educação Infantil

 
Editar Artigo | Publicado em 11/07/2008
O PERFIL PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Sonia das Graças Oliveira Silva:
O professor (dirijo-me de forma genérica, pensando em professor ou professora) que trabalha direto com crianças precisa ter uma competência polivalente. Isso significa dizer que deverá trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Torna-se necessário, então, uma formação bastante ampla do profissional, que deverá refletir constantemente sua prática, aperfeiçoar-se sempre. É importante também, que haja um debate com colegas, diálogo com as famílias e a comunidade, sempre na busca de informações novas para o trabalho que desenvolve.
Segundo a educadora Guiomar Namo de Mello, em entrevista para a revista Nova Escola (2004), em resposta à pergunta: Como deveria ser o currículo para formar professores competentes?
A educadora responde que “ninguém ensina o que não aprendeu”. Por isso o curso de formação precisa dar peso grande ao conteúdo que vai ser ensinado.
Transcrevo abaixo um poema que considerei uma ótima definição do professor que trabalha com carinho e arte.
[...]
Arte está em toda parte
Arte está em toda parte
Está na educação
Pedagogia é uma arte
A arte de conduzir
Abrir novos horizontes
E acreditar no porvir
Professor,
Arte é a reflexão
De sua prática educativa
Arte é ser mediador
Arte é ser pesquisador
É ser facilitador
Arte é tudo que incentiva
Professor,
Na arte de ensinar
A ação que mais fascina
É sua arte de moldar
O que já é obra prima.
Obra prima sem minuta
Exige arte e desvelo
Depende da sua conduta
De estima ou de zelo.
Arte, professor, é...
Ao entrar em sua sala
Perceber cada educando
Cada um com sua fala
Outros até se calando
É como a arte de ler o vento
Que diz como está o tempo
Professor, esse é o momento
Da arte de se ler
Ler seus educandos
Que são artistas esperando
Fazer arte para aprender
Arte está em toda parte
Está na vida!
Vida.
Obra de arte divina
Tudo que se descortina
É a arte de viver bem
Como? Arte? Onde se vê?
Quem é o artista?
O artista desta arte
Encontra-se em toda a parte
Um deles... pode ser você!
*( Maria Terezinha Alves Castilho) - Supervisora de educação infantil da Escola Municipal Padre Germano Mayer – Arapongas.


Na tentativa de refletir mais sobre a arte de ensinar vejamos esse poema simples e lindo que diz muita coisa:
Professora
“Ela entrou na sala e viu rostos que perscrutavam, indagavam, esperavam. Começou a dizer-lhes de suas férias, mas descobriu que esta palavra ali era oca e distante. Abriu então seu caderno de planos e quis ensinar-lhes as maravilhas que ali escrevera, mas aprendeu que menino triste não tem gosto para manejar o lápis. Quis ensinar uma canção, mas o canto se tornou um choro. Tentou contar-lhes de bruxas, de fadas, de gigantes, mas percebeu que não crêem em fantasias os meninos que vivem da verdade de cada dia.
Por um instante a professora não encontrou o que fazer. Então, apenas sorriu para a classe e decidiu dar-lhes primeiro a sua amizade.
Depois, mansamente, lhes daria ensinamentos.
Bem-aventurada!”
(Maria Célia Bueno) do livro: A educação pré-escolar, Marieta Lúcia Machado Nicolau.

(Artigonal SC #481125)
SONIA OLIVEIRA SILVA - Perfil do Autor:
Empresária, Graduada em Ciências/matemática, Especialista em Educação Infantil pela FACED, Faculdade de Educação da UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora) e Especialista em Mídia e Deficiência, pela FACOM, Faculdade de Comunicação da UFJF.Possue várias publicações em sites e revistas
O texto abaixo foi encontrado na Revista do Projeto Pedagógico e ofereço como suporte ao nosso trabalho de coordenação nas escolas

Revista do Projeto Pedagógico
IV - Orientação aos gestores das unidades escolares
3. O papel do Professor Coordenador no processo pedagógico das escolas

Estimular o trabalho em equipe

Uma primeira questão deveria ser levantada com os professores coordenadores: fazê-los lembrar de que vão desempenhar um novo papel que já não é o de professor, ainda que esteja ligado por laços de afetividade aos colegas. Seu papel passa a ser bem diferente, voltado para a orientação, gerenciamento e cobrança de resultados. E assim deve ser compreendida as funções do Professor-Coordenador pelo Corpo Docente.
A primeira grande tarefa do Professor-Coordenador, deve ser a de aglutinar os antigos colegas num trabalho de equipe, condição essencial para a melhoria do fazer pedagógico em sala de aula. Para isso, deve deixar claro os objetivos comuns da escola, rememorando o compromisso assumido na elaboração do "Plano Escolar".

Em busca de melhores resultados

Primordial será analisar o desempenho de professores e alunos nos dois primeiros bimestres e, ao lado da Direção, propor ações efetivas para melhorar esse desempenho, pois não será preciso "queimar as pestanas" para concluir que, em média, o aproveitamento nas escolas públicas estaduais vai mal, muito mal (não andará muito melhor as de 1ª a 4ª séries). Detectados os índices de reprovação nas várias disciplinas, será importante discutir esses resultados, tanto em conjunto, como individualmente, com os professores. A troca de informações com os docentes envolvidos com os baixos índices de aproveitamento às avaliações externas mostram-se imprescindíveis a fim de que conheça, em profundidade, as características desses profissionais, entre as quais sua inclinação e vontade em remodelar seu trabalho e o grau de interesse pela aprendizagem do alunado, com vistas ao melhor desempenho nos bimestres que se seguirão. Esta entrevista servirá como uma troca de informações, objetivando a implemen-tação de ações necessárias à melhoria do trabalho em sala de aula, propondo-se, se for o caso, alterações metodológicos, posto que as utilizadas, até o momento, mostraram-se ineficazes frente aos resultados, até o momento, obtidos. Do lado do professor, haverá "N" justificativas indo da falta de pré-requisitos à conduta negativa do aluno em sala de aula, justificativas essas que, afinal, são um convite ao imobilismo e à manutenção do "status quo", mesmo porque muitos são incapazes de exercer auto-crítica sobre a sua atuação no desenvolvimento dos conteúdos e no relacionamento com o alunado. É necessário haver um esforço do Professor-Coordenador, no sentido de reestimular o docente envolvido com maus resultados para o compromisso de tentar novas formas de trabalho capazes de alterar os rumos do processo. Uma vez conseguido tal compromisso, será imprescindível da parte do Professor-Coordenador acompanhar essas ações para que tudo o que se replanejou, não se perca nas boas intenções momentâneas (muito comum nas escolas públicas nas quais se fazem excelentes planos escolares para serem esquecidos algumas semanas após o início do ano letivo). Relembrar, em todas as reuniões, o que foi planejado para a escola. Reler planos e projetos, na busca do objetivo geral. Discutir com os professores a questão da assiduidade e buscar razões do excesso de falta de muitos às aulas é uma tarefa a ser levada adiante se se pretende a melhoria do trabalho dos faltosos (sob muitos aspectos, uma das principais causas do mau aproveitamento da classe, dada a descontinuidade do processo pedagógico naquela disciplina).
 

O acompanhamento do processo
Quanto ao acompanhamento dos conteúdos planejados, deve o coordenador não só o basear no registro existente nos diários, como também louvar-se no caderno dos alunos, fonte essencial para saber a quantas andam as classes em relação àquilo que o docente se comprometeu a desenvolver. Se considerarmos a aprendizagem algo cumulativo, cujos conteúdos devem estar interligados ao longo do curso, o não cumprimento do que se planejou provocará lacunas irreversíveis na aprendizagem, o que não sucederia se o problema fosse detec-tado a tempo.
Muito poderá fazer o Professor-Coordenador pelo aper-feiçoamento dos docentes nas HTPCs e Reu-niões Pedagógicas, selecionando textos, mormente os que tratem de metodologia para o desenvolvimento dos conteúdos, das quais se ressente vasta proporção de docentes acostumados a trabalhar apenas com questionários (à guisa de síntese das unidades) e excessivo uso do livro didático que, de simples material de apoio, vem se transformando em peça essencial do trabalho em sala de aula. Cabe ao Professor-Coordenador oferecer, tanto quanto possível, material para a leitura do grupo, que será tanto mais eficaz quando se relacionar ao dia-a-dia dos professores nas diferentes áreas e disciplinas cujos resultados da leitura e discussão, cheguem realmente à sala de aula. Por meio dessas leituras e discussões, estar-se-ia fa-zendo, até mesmo, um ver-dadeiro treinamento em serviço, desde que o Professor-Coordenador acompanhe passo a passo a aplicação daquilo que resultou dos debates do grupo sobre determinadas matérias interessantes à melhoria da qualidade das aulas nas disciplinas onde se observam defasagens graves. Cabe também, ao coordenador, examinar as dificuldades para o cumprimento do projeto e trazer para debate sugestões para vencê-las (segundo sua proposta de trabalho).
 

A importância da pauta da HTPC
Relevante será para o Professor-Coordenador organizar, previamente, a pauta das HTPCs, que se constituirá em prática eficiente para evitar improvisações, provocando críticas da parte dos envolvidos, colocando em cheque seu trabalho, mormente quando alguns professores realizam a HTPC a contragosto.
Evitar os famosos "quebra galhos" para as HTPCs é mais uma tarefa do Professor-Coordena-dor. Fazer de conta que a HTPC está sendo realiza-da, quando os professores inscritos se encontram dispersos por diversos horários e até em janelas é o primeiro passo para desacreditar nesse importante momento pedagógico. Como os professores de 5ª a 8ª séries estão obrigados a essa atividade, os que se inscreveram deverão cumpri-las, realmente. Irregularidades nesta atividade recairão, fatalmente, sobre as costas dos professores-coordenadores de ora em diante.
 

Atuando sobre as avaliações
Outra atividade de suma importância nas HTPCs é a constante análise das avaliações (internas e externas) que serão aplicadas aos alunos. Nesse aspecto, seria relevante que os professores-coordenadores solicitassem aos docentes os critérios de avaliação, os instrumentos utilizados no bimestre e cópia das provas, a fim de facilitar análises em grupo, para saber dos propósitos dos docentes ao elaborá-las, se as questões estão voltadas para a introjeção de conceitos básicos de cada conteúdo dentre outras questões que cercam as avaliações. A prática nos demonstra que, entre muitos docentes, as provas constituem um mero amontoado de questões nas quais os objetivos não se expressam claramente; os conceitos básicos da unidade a ser avaliada não ganham relevância; as menções numéricas são simplesmente convertidas em menções alfabéticas, contrariando a filosofia vigente . Lutar pela introdução de variados instrumentos de avaliação, no fazer do docente, constituirá importante contribuição do professor-coordenador para a melhoria do desempenho dos professores e alunos.

Atuando sobre as recuperações

O mesmo se poderá dizer das recuperações (cujas provas devem ser arquivadas para evitar problemas ligados a eventuais recursos dos pais após a avaliação final do ano letivo). As HTPCs e Reuniões Pedagógicas ensejarão ao Professor-Coordenador orientar o corpo docente no sentido de fazê-lo compreender que a recuperação não constitui mera repetição dos conteúdos não apreendidos, mas um novo momento no qual se aplicarão métodos diferenciados para atingir os objetivos propostos pelo professor. Discutir novas metodologias implicará em o professor-coordenador buscar fontes de informações para se equipar. Nesse aspecto, cabe à Secretaria da Educação providenciar sérios treinamentos para alguém que foi jogado ex-abrupto num contexto pedagógico eivado de problemas, os quais já seriam difíceis de serem enfrentados até mesmo por um especialista.

A contínua análise dos resultados

Dispondo de 40 horas semanais, haverá tempo para que os professores-coordenadores elaborem gráficos de aproveitamento das séries, a fim de levar aos professores informações fundamentais sobre o desempenho dos alunos em todas as disciplinas para, sistematicamente, discutir esses resultados com os docentes, buscando, sempre, novas soluções para o aprimoramento das avaliações. Por outro lado, nada impede ao Professor-Coordenador manter contato direto com as classes e alunos em dificuldades, transmitindo-lhes orientações para que se apliquem mais em determinadas disciplinas. Será mais uma contribuição à melhoria do ensino-aprendizagem, se todos se congregarem em uma verdadeira equipe para atingir objetivos comuns.

LEGISLAÇÃO PARA CONSULTA
Resolução SE nº 76/97

Educação Inclusiva

1.Educação Especial


1. 1.Introdução
A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior. Nesta seção, encontram-se textos conceituais, entrevistas, artigos, nomes de entidades, experiências educacionais, legislação, entre outros, que possam subsidiar o estudo e as discussões sobre o tema.

Pressupostos Filosóficos e Pedagógicos

Secretaria de Educação Especial - MEChttp://portal.mec.gov.br/seesp/Ações, Programas, projetos, legislação, publicações sobre Educação especial e Inclusiva.
Centro de Apoio Pedagógico Especializado

Site do CAPE da Secretaria de Educação de São Paulo/CENP que oferece suporte ao processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Estadual de Ensino.
Sites Nacionais - INEP


Relação de sites e artigos sobre Educação Especial.

A nova LDB e as necessidades educativas especiais.


São analisados os dispositivos referentes à Educação Especial na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que apontam uma ação mais ligada aos sistemas e aos programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicações e perspectivas para a área, no contexto das reformas educacionais em curso.

Educação, Direito E Cidadania

Programas da Série Debates – TV Escola/Um Salto para o Futuro dedicados a reflexão sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, seus fundamentos, seus princípios, a concepção de cidadania aí formulada, a educação como um dos direitos fundamentais para o exercício desta cidadania e o papel da escola como um dos agentes importantes no esclarecimento e na promoção destes direitos. Traz textos sobre Educação Inclusiva.

Banco de Escola: Educação para Todoshttp://intervox.nce.ufrj.br/~elizabet/index.htmlAqui, você encontrará, entre outros temas educacionais, informações, textos e artigos sobre inclusão escolar e social de pessoas com deficiência .

A humanidade como ela é


Entrevista da jornalista e autora de livros sobre Educação Inclusiva, Claudia Werneck, que ressalta a má utilização da palavra inclusão e a prioridade que a escola deve dar a um trabalho nessa área. Aborda também a necessidade de mudanças físicas no ambiente escolar e na forma de pensar do professor para elevar sua auto-estima. Defende a capacitação de adolescentes, através do projeto "Quem cabe no seu todos?".

Educação Inclusiva


Encontram-se artigos, links que tratam de Educação Inclusiva e a análise de algumas situações que auxiliam no trabalho com as crianças portadoras de necessidades especiais.

Sociedade Inclusiva - PUC Minas


É possível encontrar palestras sobre inclusão, uma cartilha sobre o tema, legislação e trabalhos realizados no II Seminário Internacional Sociedade Inclusiva.

Declarações Internacionais

Declaração de Salamanca


Documento que reafirma o compromisso de "Educação Para Todos". Aborda os princípios, a política e a prática que devem nortear a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, no sistema regular de ensino.

Declaração de Madri


Declaração aprovada no Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência, em março de 2002, entendendo a deficiência como uma questão de Direitos Humanos. Enumera as barreiras na sociedade que conduzem à discriminação e à exclusão social, defendendo oportunidades iguais às pessoas com deficiência.

Experiências Educacionais

Inclusão: conhecer, agir e viver.


Relato de uma professora que possui deficiência visual, do Ensino Fundamental de Belo Horizonte, sobre seu trabalho junto a crianças com necessidades educacionais especiais.

Meu aluno cego.


Relata a experiência de Esmeralda, diretora e ex-professora de uma escola na periferia de Salvador (BA), que, sem recursos ou instrução específica, recebe um aluno cego em sua sala de aula.

Eles se alfabetizam com a visão e a luz do coração.



A matéria mostra como alunos cegos são integrados às classes com crianças em uma escola gaúcha.

Todo mundo sai ganhando.


Reportagem sobre procedimentos para trabalhar a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, principalmente através dos esportes.

Outros Países
Educación Especial - Ministério de Educación de Chile (em espanhol)


Página do Ministério da Educação do Chile que apresenta uma série de informações sobre a educação voltada para os portadores de necessidades especiais. Entre elas: linhas de ação; características do processo de integração; projetos; equipes multiprofissionais; desenvolvimento profissional dos docentes; recursos de aprendizagem; subvenções destinadas à Educação Especial.

Office of Special Education Programs. New Jersey Department of Education. (Em inglês e espanhol)


Traz a regulamentação dos programas de Educação Especial, documentos sobre o sistema de assistência voltados para familiares de pessoas portadoras de deficiência, implementações sobre o currículo em relação às diferentes áreas, entre outros.

Enabling Education Network (em inglês)


Página que contém informações, textos, documentos, estudos de caso sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais, na escola regular.

La normativa sull'educazione inclusiva (em italiano)



Apresenta a Educação Inclusiva na Itália, sua história, aspectos institucionais, organização administrativa e o número de alunos com necessidades especiais que são atendidos na escola comum.

Fonte: http

Outros Países

Educación Especial - Ministério de Educación de Chile (em espanhol)


Página do Ministério da Educação do Chile que apresenta uma série de informações sobre a educação voltada para os portadores de necessidades especiais. Entre elas: linhas de ação; características do processo de integração; projetos; equipes multiprofissionais; desenvolvimento profissional dos docentes; recursos de aprendizagem; subvenções destinadas à Educação Especial.

Office of Special Education Programs. New Jersey Department of Education. (Em inglês e espanhol)


Traz a regulamentação dos programas de Educação Especial, documentos sobre o sistema de assistência voltados para familiares de pessoas portadoras de deficiência, implementações sobre o currículo em relação às diferentes áreas, entre outros.

Enabling Education Network (em inglês)


Página que contém informações, textos, documentos, estudos de caso sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais, na escola regular.

La normativa sull'educazione inclusiva (em italiano)


Apresenta a Educação Inclusiva na Itália, sua história, aspectos institucionais, organização administrativa e o número de alunos com necessidades especiais que são atendidos na escola comum.

Outros Países


Educación Especial - Ministério de Educación de Chile (em espanhol)


Página do Ministério da Educação do Chile que apresenta uma série de informações sobre a educação voltada para os portadores de necessidades especiais. Entre elas: linhas de ação; características do processo de integração; projetos; equipes multiprofissionais; desenvolvimento profissional dos docentes; recursos de aprendizagem; subvenções destinadas à Educação Especial.

Office of Special Education Programs. New Jersey Department of Education. (Em inglês e espanhol)


Traz a regulamentação dos programas de Educação Especial, documentos sobre o sistema de assistência voltados para familiares de pessoas portadoras de deficiência, implementações sobre o currículo em relação às diferentes áreas, entre outros.

Enabling Education Network (em inglês)


Página que contém informações, textos, documentos, estudos de caso sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais, na escola regular.

La normativa sull'educazione inclusiva (em italiano)


Apresenta a Educação Inclusiva na Itália, sua história, aspectos institucionais, organização administrativa e o número de alunos com necessidades especiais que são atendidos na escola comum.

<>>

Outros Países
Educación Especial - Ministério de Educación de Chile (em espanhol)

http://www.mineduc.cl/basica/contenido/N2002061713281930554.html

Página do Ministério da Educação do Chile que apresenta uma série de informações sobre a educação voltada para os portadores de necessidades especiais. Entre elas: linhas de ação; características do processo de integração; projetos; equipes multiprofissionais; desenvolvimento profissional dos docentes; recursos de aprendizagem; subvenções destinadas à Educação Especial.

Office of Special Education Programs. New Jersey Department of Education. (Em inglês e espanhol)

http://www.nj.gov/njded/specialed

Traz a regulamentação dos programas de Educação Especial, documentos sobre o sistema de assistência voltados para familiares de pessoas portadoras de deficiência, implementações sobre o currículo em relação às diferentes áreas, entre outros.

Enabling Education Network (em inglês)

http://www.eenet.org.uk/

Página que contém informações, textos, documentos, estudos de caso sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais, na escola regular.

La normativa sull'educazione inclusiva (em italiano)

http://www.edscuola.it/archivio/handicap/inclusiva.html

Apresenta a Educação Inclusiva na Itália, sua história, aspectos institucionais, organização administrativa e o número de alunos com necessidades especiais que são atendidos na escola comum.

Encontrado na fonte abaixo:




quarta-feira, 22 de setembro de 2010

O que não pode faltar na creche

Esse texto foi encontrado na REVISTA NOVA ESCOLA - Edição 217 | Novembro 2008

Para que as turmas de 0 a 3 anos se desenvolvam plenamente, é preciso conhecer as características de cada faixa etária e garantir que algumas experiências essenciais façam parte do planejamento. Saiba como trabalhá-las e por que são tão importantes

Beatriz Santomauro mailto:bsantomauro@abril.com.br e Luisa Andrade. Colaboraram Bianca Bibiano, Denise Pellegrini, de Curitiba, PR; Julia Browne, de Belo Horizonte, MG; Thaís Gurgel, de Sobral, CE; e Vilmar Oliveira, de São José dos Campos, S

1. Brincar
Por que trabalhar Embora a brincadeira seja uma atividade livre e espontânea, ela não é natural, mas uma criação da cultura. O aprendizado dela se dá por meio das interações e do convívio com os outros. Por isso, a importância de prever muito tempo e espaço para ela. "Temos a capacidade de desenvolver a imaginação - e é essa habilidade que o brincar traz", diz Zilma de Oliveira, da Universidade de São Paulo (USP).

O que propor  Uma das primeiras brincadeiras do bebê é imitar os adultos: ele observa e reproduz gestos e caretas no mesmo momento em que acontecem. Com cerca de 2 anos, continua repetindo o que vê e também os gestos que guarda na memória de situações anteriores, tentando encaixá-los no contexto que acha adequado. Tão importante quanto valorizar essas imitações é propor ações físicas que possibilitam sensações e desafios motores. "É pela experimentação que a criança se depara com as novidades do espaço, sente cheiros e percebe texturas, tamanhos e formas", explica Ana Paula Yasbek, coordenadora pedagógica da Escola Espaço da Vila, em São Paulo.

Mais sobre Educação Infantil

Atividade permanente
Alguns brinquedos também fazem sucesso nessa fase. Os mais adequados são os de peças de montar, encaixar, jogar e empilhar, além dos que fazem barulho. É preciso ter cuidado com a segurança e só usar objetos maiores do que o tamanho da boca do bebê quando aberta.

Para um trabalho eficiente, uma boa estrutura é essencial. Isso inclui ter material suficiente para que todos consigam compartilhar e um bom espaço de criação. "Os ambientes devem ser convidativos e contextualizados com a história que se quer construir", diz Ana Paula. Uma área ao ar livre, mesmo que com poucas árvores, vira uma grande floresta. Uma sala bem cuidada, rica em cores e com variedade de brinquedos e estímulos igualmente possibilita momentos criativos, prazerosos e produtivos.

Esta creche faz  Em Vitória, capital capixaba, a brincadeira é parte da rotina diária da CMEI João Pedro de Aguiar. As salas das turmas de 2 anos, por exemplo, são divididas em cantos. Num deles ficam os brinquedos de madeira para montar. Noutro, bichos de pelúcia e bonecas. Num terceiro, livros. Tudo em uma altura que permita a todos pegar o que querem sem ajuda. Diariamente, a classe passa um bom tempo no pátio, em que uma área é forrada de areia e outra acomoda brinquedos de plástico, como escorregador e cavalinho de balanço. "Ali, os pequenos correm e encontram amigos de outras turmas para que tenham a oportunidade de viver novas situações", diz a coordenadora pedagógica Wanusa Lopes da Silva Zambon.

VÍDEO - A DANÇA DAS VOGAIS

video

Esse vídeo foi utilizado em uma das aulas do Programa Mais Educação da escola onde trabalho como recurso motivador para se trabalhar com o ensino das vogais aos alunos de 6 a 8 anos ainda não alfabetizados.
As crianças cantaram, dançaram e depois professores, e só mãos a obra para o trabalho.
Boa sorte!

terça-feira, 21 de setembro de 2010

O Coordenador pedagógico e o universo escolar


Escrito por Isabel Cristina Miziara   
Qua, 17 de Novembro de 2004 21:00

No imenso e diversificado universo escolar, dentre os muitos atores que nele atuam, encontramos o Professor Coordenador Pedagógico (PCP) que, em algumas regiões do país, é chamado de supervisor ou orientador. Esta figura tem sido cada vez mais necessária nas instituições escolares para que esta construa uma identidade própria, a partir das muitas relações estabelecidas em seu interior, atendendo a sociedade na qual se insere de forma apropriada, face às "[...] transformações que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, em conseqüência dos processos de globalização, afetando a sociedade mundial e o nosso país". (FERREIRA, 1998) Para atender tal demanda, o PCP precisa manter-se constantemente atualizado, realizando leituras específicas da sua área de atuação, bem como a respeito de assuntos da contemporaneidade social.

Este profissional da educação exerce muitas funções nas instituições escolares, sejam elas públicas ou privadas. Aqui estarão elencadas somente algumas delas, por acreditar que, dentre todas, estas são atividades indissociáveis ao Coordenador Pedagógico.

Propiciar momentos de estudos para e com os educadores com os quais trabalha, num processo de educação continuada dentro do ambiente escolar, é atividade primordial do Coordenador Pedagógico. Ele deve incumbir-se de garantir, orientar e auxiliar esta formação, a fim de que os professores desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando conhecimentos, repensando a práxis educativas, buscando novas metodologias de trabalho, aliando teoria e prática, uma vez que não existe a possibilidade de dicotomia entre uma e outra, pois toda ação humana é intencional, tenha-se consciência disto ou não. Esta atitude traz como conseqüência a obrigatoriedade de se realizar periódicas avaliações acerca do desempenho dos professores bem como da própria ingerência neste campo, sendo um feedback fundamental para a melhoria da qualidade do ensino oferecida pela escola.
A valorização e conseqüente motivação dos professores, também é incumbência crucial do Coordenador, como em Lück (2002),

A motivação é o empurrão ou a alavanca que estimula as pessoas a agirem e a se superarem. A motivação é a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade em qualquer situação, tanto no trabalho, como em atividades de lazer, e também em atividades pessoais e sociais.

Entretanto, esta valorização é uma tarefa que demanda percepção, observação e comunicação, para conseguir enxergar no outro sua essência enquanto ser humano, não se balizando somente nas competências ou deficiências que o professor apresente. É necessário vê-lo como um todo, como uma pessoa completa, com qualidades e defeitos, conforme observamos em Fullan e Hargreaves, 2000. Além disso, expressar aquilo que se valoriza é altamente eficaz no sentido de estimular o educador a progredir e envolver-se, constantemente, com as questões educacionais.

No extremo oposto tem-se o aluno, que precisa de acompanhamento incessante para formar-se integralmente enquanto cidadão do mundo. Mais uma vez entra em cena a figura do Coordenador Pedagógico, fazendo as intervenções necessárias junto aos alunos, professores e pais. Ao atuar como catalisador e mediador das relações pais/professores/alunos, evitando o desgaste entre estes pólos da escola, agindo com equilíbrio e ponderação, orientando cada qual em busca da melhor solução para os problemas e otimizando as relações interpessoais da comunidade escolar, determina-se, como desejo último, o bem-estar e o progresso escolar dos educandos dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Outra função inerente a este cargo é a elaboração do Projeto Político Pedagógico da unidade escolar em parceria com a direção e o corpo docente, dentro de uma visão democrática de gestão escolar. Esta elaboração conjunta permite que o PCP ouça os anseios de seus pares em busca de melhores caminhos, auxiliando no processo de estabelecimento de metas e objetivos a serem alcançados por todos, oportunizando uma relação de co-responsabilidade por parte dos professores, tanto para os acertos quanto para as dificuldades ou falhas que possam advir. Esta iniciativa remete ao desenvolvimento de uma cultura escolar de cooperação, agregando imensos benefícios à escola e ao processo de ensino-aprendizagem, haja vista que a causa passa a ser comum a todos, num clima de reciprocidade e confiança. Outrossim, sugerir à Direção da escola a implantação de projetos que viabilizem atitudes e posturas inovadoras no processo de formação e aquisição de conhecimentos, com vistas ao desenvolvimento global da unidade escolar, é outra iniciativa desejável.

Assim, constata-se que, a despeito de ser uma presença recente no meio escolar, o Professor Coordenador Pedagógico tornou-se indispensável, uma vez mantendo-se numa postura equânime, consegue articular todos os integrantes do processo ensino-aprendizagem.


REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Laurinda R.; BRUNO, Eliane B. G.; CHRISTOV, Luiza Helena da S. (Org.) O Coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 1999. 93p.
FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências e desafios. São Paulo, 1998. 55p.
FULLAN, Michael. HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente. Buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000. 136 p.
GUIMARÃES, Ana Archangelo et al. O Coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo, Loyola. 7. ed.,2004. 55 p.
LÜCK, Heloísa et al. A escola participativa o trabalho do gestor escolar.Rio de
Janeiro, DP&A. 6. ed., 2002. 166 p.
 
Autor deste artigo: Isabel Cristina Miziara - participante desde Ter, 16 de Novembro de 2004.

Coordenador pedagógico: O centro gravitacional da escola

Coordenador pedagógico: O centro gravitacional da escola

* Por Joilson Aleixo ( Joilson Aleixo da Silva ) - o texto abaixo foi elaborado pelo autor aqui citado e o publiquei no blog por tê-lo considerado muito interessante e norteador de nossas ações como coordenadores pedagógicos nas escolas.

Quem mais pode sentir todas as pressões do âmbito educacional que o coordenador pedagógico? Este que precisa de perícia e perspicácia para transitar entre os interesses externos e internos que regem uma escola. Precisa de sapiência, sapiência esta que nem sempre encontramos nas leituras e discussões teóricas.

O coordenador pedagógico não pode adentrar no universo educacional com a ingênua intenção de apenas reproduzir pressupostos teóricos. Na labuta com pessoas não há manual de instruções ou receitas infalíveis. Acreditamos que é justamente nessa ingenuidade, nesse sonho de se considerar o “Mister M” da educação que muitos pedagogos ao se verem frustrados diante da complexidade “psicosocioculturalespiritual” que envolve os atores do cenário da educação acabam por se corromperem, desiludindo-se e caindo na mediocridade da mesmice.

Desejamos uma coordenação pedagógica que contemple a gestão participativa, que permita ao coordenador os instrumentos necessários para delegar afazeres envolvendo assim todo o corpo docente, funcionários, diretores, pais e alunos. No entanto, delegar afazeres nem sempre pode está relacionado ao autoritarismo, alias autoritarismo em coordenação contradiz muitos dos princípios relativos à flexibilidade tão discutida nos cursos de pedagogia.

Um coordenador pedagógico tem a difícil missão de compreender os lados favoráveis e opostos ao seu plano de ação. Aos que resistem às tentativas de “ajustes” por serem reféns de um modelo epistemológico que não permite a quebra da rotina é preciso paciência, dialogo e boa fundamentação teórica. Aos que recebem de braços abertos os “gestores do amanhã” desejamos o aprendizado mútuo através do sócio-interacionismo que indiscutivelmente contribui para uma escola de qualidade.

______________________________________________________________________*Graduando * Graduando em pedagogia

*Autor de O Super-pai: A emergência de um novo modelo de paternidade

Coordenador sim!!! “O faz tudo”... não!!!

Precisamos com urgência desmistificar a concepção de que o coordenador pedagógico é para “apagar incêndio” em escola. Ou seja, este profissional não pode está subordinado aos caprichos de alguns diretores de escola que inacreditavelmente não sabem qual é a real função deste profissional.

Consideramos importante que um bom coordenador tenha o mínimo de conhecimento em alguns aspectos. Ou seja, que tenha a palavra amiga, mas coordenador não é psicólogo, que mantenha na escola kits de primeiros socorros, mas coordenador não é enfermeiro, que entenda de crianças, mas que não seja babá, que seja um bom apaziguador, mas coordenador não é para separar briga na escola, que tenha conhecimento da infra-estrutura da escola, mas coordenador não é pedreiro nem encanador e que apesar de receber alguns “choques” também não é eletricista.

Queremos esclarecer para aqueles que acham que o coordenador pedagógico é o “faz tudo” que é melhor rever seus conceitos, afinal de contas essa é uma profissão que assim como todas as outras merece respeito. Respeitar uma profissão é a forma mais sublime de respeitar o outro e ainda mais quando esse outro é o profissional que tem como função viabilizar a interação e contribuir para o bom funcionamento de uma instituição desvelando o papel de cada agente envolvido.

"Misturar-se " aos sujeitos do universo educacional é um ato crucial para o coordenador, no entanto é preciso que esta ação seja fruto de um diagnostico prévio no intuito de estabelecer um plano de ação sistematizado e em conjunto com o todo, desde o funcionário da limpeza ao secretario de educação.

Referências

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e Almeida, Laurinda Ramalho (org). O Coordenador Pedagógico e o cotidiano da escola. Edições Loyola. São Paulo. SP.

(Artigonal SC #701855)

segunda-feira, 20 de setembro de 2010

O Contexto da Educação Infantil

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a seis anos. Ela não é obrigatória, porém um direito a que o Estado tem obrigação de atender.

As instituições que oferecem educação infantil, integrantes dos sistemas de ensino público, são as creches e as pré-escolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a seis anos na pré-escola).

As particularidades da faixa etária de zero a seis anos exigem que a educação infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar.

Hoje, o atendimento à criança de zero a seis anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto a necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil.

O atendimento educacional na faixa etária de zero a seis anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade.

A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.

Para Oliveira (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.

No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na perspectiva da família.

Segundo Kishimoto (1986); Kuhlmann Júnior (1991); Oliveira (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada “assistencial” para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo “educacional”, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas.

A este propósito, Oliveira (2000) assim se manifesta:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação (p. 17).

Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias.

A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária.

Segundo Oliveira (2000), a perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações:

Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena ( p. 18).

Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental.(Kishimoto,1986)

Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).

Referindo-se ao assunto, Campos et al (1995) afirmam:

Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos : o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional ( p.104).

Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da democratização da escola pública brasileira.

No entanto, nessa época, a luta por creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação.

A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida.

Ao definir, como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade .

Segundo Campos et al ( 1995):

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).

Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de 1988.

Passos significativos foram dados nos últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas.

A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a educação infantil no primeiro nível da educação básica.

Inserida no sistema educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Cabe à União a coordenação da Política Nacional de Educação e ao Município o oferecimento da educação infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantendo como prioridade o ensino fundamental. Ao Município compete também baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares.

Um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil é a proporção criança /educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo desse serviço.

Apesar de suas conquistas, a educação infantil ainda não é obrigatória e nem prioritária aos municípios, sendo considerada uma segunda prioridade educacional.

Segundo Nascimento (1999), alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim, a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento.

No Brasil, existem hoje aproximadamente 25 milhões de crianças de zero à seis anos. Apesar da dificuldade de se obter dados precisos do atendimento infantil em instituições, estimam-se conforme o IBGE que 30% dessas crianças estão freqüentando instituições de educação infantil.

Observa-se uma diferença na distribuição geral do atendimento por faixa etária na creche e na pré-escola: 6,3 milhões de crianças brasileiras de zero a seis anos freqüentam essas instituições no Brasil.

Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda superior a cinco salários mínimos.

Se levarmos em conta as instituições de educação infantil que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de matrícula em creches e pré-escolas seria maior.

A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre a educação básica:

A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (p.16).

Houve um aumento significativo no atendimento em creches e pré-escolas nos últimos anos, refletindo uma tendência à universalização da educação infantil em contexto institucional. Reforça-se, portanto, a concepção de que a creche constitui um bem, uma conquista, um direito não só para o filho da mãe trabalhadora, mas uma instituição educacional potencialmente destinada a todas as crianças.

Por outro lado, ao reservar um capítulo exclusivo para a educação especial, a nova LDB reafirma o direito à educação pública e gratuita de crianças portadoras de necessidades especiais, como prediz no capítulo V -Art 58:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (p.23).

Embora esse oferecimento seja preferencialmente na rede regular de ensino, esperamos que todas as crianças possam ser atendidas nas creches e pré-escolas e não apenas algumas delas como sempre ocorreu. De fato, a Lei não define esse atendimento exclusivamente no ensino regular, como defendemos neste estudo.

A educação infantil através da nova LDB passou a ser oferecida em espaços educacionais com propostas de caráter pedagógico, entretanto a educação especial para crianças desse nível de ensino ainda mantém seu caráter clínico e segregativo, que já se evidencia nos programas de estimulação precoce.

Embora não haja dados precisos do número de crianças com deficiência na faixa etária de zero a seis anos no Brasil, estima-se que a população brasileira acometida de deficiência seja de 10% do total de habitantes e somente 1% delas recebe atendimento em instituições educacionais, (MEC/SEESP, 1994).

Dessa baixa porcentagem que recebe atendimento educacional, o maior número de crianças que compõe o grupo de alunos com deficiência nas escolas brasileiras está concentrado no ensino fundamental, onde estão 52,3% das matrículas.

Na educação infantil a distribuição se faz em 7,7% de matrículas para a creche e 17,9% para a pré-escola.

Tendo em vista que são irrisórios os números de matrículas de alunos com deficiência na educação básica em geral, podemos avaliar o quanto é insignificante ainda o atendimento dessas crianças na educação infantil.

Para Sassaki (1997), a conquista do direito básico à escolarização, pré-requisito para o exercício da cidadania, requer um crescente esclarecimento e envolvimento da sociedade na inserção da criança com deficiência na escola, desde seus níveis iniciais.

Ao nosso ver, a inclusão dessas crianças não deve ser limitada apenas ao ensino fundamental, mas estender-se principalmente à educação infantil que, apesar da não obrigatoriedade, concorrerá para que a escola seja aberta às diferenças e atenda incondicionalmente a todas as crianças.

ESSE TEXTO FOI ENCONTRADO EM:

sexta-feira, 10 de setembro de 2010

Os dez mandamentos do Professor

Achei esse texto sobre os 10 mandamentos do professor, gostaria de compartilhar com vocês, leiam com atenção, reflitam sobre o mesmo e utilize-o em benefício da profissão.

1. Tenha interesse por sua matéria.
2. Conheça sua matéria.
3. Procure ler o semblante dos seus alunos; procure enxergar suas expectativas e suas dificuldades; ponha-se no lugar deles.
4. Compreenda que a melhor maneira de aprender alguma coisa é descobri-la você mesmo.
5. Dê aos seus alunos não apenas informação, mas know-how, atitudes mentais, o hábito de trabalho metódico.
6. Faça-os aprender a dar palpites.
7. Faça-os aprender a demonstrar.
8. Busque, no problema que está abordando, aspectos que possam ser úteis nos problemas que virão — procure descobrir o modelo que está por trás da presente situação concreta.
9. Não desvende o segredo de uma só vez — deixe os alunos darem palpites antes — deixe-os descobrir por si próprios, na medida do possível.
10. Sugira; não os faça engolir à força.

Um grande abraço:Márcia Cruz

quinta-feira, 2 de setembro de 2010

quinta-feira, 19 de agosto de 2010

O Papel E Atribuições Do Coordenador Pedagógico Dentro Da Escola

O Papel E Atribuições Do Coordenador Pedagógico Dentro Da Escola
Publicado em: 03/06/2009


Dentro das inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade atual, de ordem econômica, política,social, ideológica, a escola, como instituição de ensino e de práticas pedagógicas, enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ação frente às exigências que surgem.Assim, os profissionais, que nela trabalham, precisam estar conscientes de que os alunos devem ter uma formação cada vez mais ampla, promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

Para tanto, torna-se necessária a presença de um coordenador pedagógico consciente de seu papel, da importância de sua formação continuada e da equipe docente, além de manter a parceria entre pais, alunos, professores e direção.

De acordo com o Regimento Escolar, Artigo nº. 129/2006-Resolução CEE/TO, "a função de coordenação pedagógica é o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre à permanência do aluno com sucesso."

Já segundo Clementi (apud Almeida), cabe ao coordenador "acompanhar o projeto pedagógico, formar professores, partilhar suas ações, também é importante que compreenda as reais relações dessa posição."

Partindo desse pressuposto, podem-se identificar as funções formadora, articuladora e transformadora do papel desse profissional no ambiente escolar.

Considerando a função formadora, o coordenador precisa programar as ações que viabilizem a formação do grupo do grupo para qualificação continuada desses sujeitos.Consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes.

Assim, muitos formadores encontram na reflexão da ação, momentos riquíssimos para a formação. Isso acontece à medida que professores e coordenadores agem conjuntamente observando, discutindo e planejando, vencendo as dificuldades, expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo aos objetivos desejados.

As relações interpessoais permeiam a prática do coordenador que precisa articular as instâncias escola e família sabendo ouvir, olhar e falar a todos que buscam a sua atenção.

Conforme Almeida(2003), na formação docente, "é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades", sabendo reconhecer e conhecer essas necessidades propiciando subsídios necessários à atuação.Assim, a relação entre professor e coordenador, à medida que se estreita e ambos crescem em sentido prático e teórico(práxis), concebe a confiança, o respeito entre a equipe e faborece a constituição como pessoas.

Na parceria escola X família, esse peofissional é requerido para estreitar esses laços e mantê-los em prol da formação efetiva dos educandos à medida que cada instância assuma seu papel social diante desse ato indispenásavel e intransponível.

Como ressalta Alves(apud Reis,2008) "homens que através de sua ação transformadora se transformam.É neste processo que os homens produzem conhecimentos, sejam oa mais singelos, sejam os mais sofisticados, sejam aqueles que resolvem um problema cotidiano, sejam os que criam teorias explicativas."

Assim, é papel do coordenador favorecer a construção de um ambiente democrático e participativo, onde se iincentive a produção do conhecimento por parte da comunidade escolar, promovendo mudanças atitudinais, procedimentais e conceituais nos indivíduos.

Os órgãos colegiados são espaços que proporcionam essa formação à medida que a participação, o compromisso e o protagonismo de seus componentes, pais, alunos, professores, coordenação e direção, ocasionem transformações significativas nesse ambiente.Cabe ao coordenador atuar coletivamente e visualizar esses espaços como oportunidades para o desempenho das suas funções.

Apesar das inúmeras responsabilidades desse profissional já descritas e analisadas aqui, o coordenador pedagógico enfrenta outros conflitos no espaço escolar, tais como tarefas de ordem burocrática, disciplinar, organizacional.

Assumir esse cargo é sinônimo de enfrentamentos e atendimentos diários a pais, funcionários, professores, além da responsabilidade de incentivo a promoção do projeto pedagógico, necessidade de manter a própria formação, independente da instituição e de cursos específicos, correndo o perigo de cair no desânimo e comodismo e fatores de ordem pessoal que podem interferir em sua prática.

Muitas vezes, a escola e o coordenador se questionam quanto à necessidade desse profissional e chegam à conclusão que esse sujeito pode promover significativas mudanças, pois esse trabalha com formação e informação dos docentes, principalmente.O espaço escolar é dinâmico e a reflexão é fundamental a superação de obstáculos, socialização de experiências e fortalecimento das relações interpessoais.

O coordenador pedagógico é peça fundamental no espaço escolar, pois busca integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.

Referências:

ABREU,Luci C. de, BRUNO,Eliane B.G.O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.In.: ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.OCoordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.

ALMEIDA,Laurinda R.O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.Ocoordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

CLEMENTI,Nilba.A voz dos outros e a nossa voz.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O coordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

REIS,Fátima.Disponível em:www.webartigos.com.Acesso em:20/08/2008

Regimento Escolar, Artigo nº.129/2006-Resolução CEE/TO

SILVA,Moacyr da.O coordenador pedagógico e a questão da participação nos órgãos colegiados.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O Coordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.
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(Artigonal SC #805683)

quarta-feira, 11 de agosto de 2010

VÍDEO SOBRE MEIO AMBIENTE - LIXO

video

ESSE VÍDEO E MUITOS OUTROS COMPÕEM UM DVD CONTENDO 20 VÍDEOS COM TEMAS DIVERSOS NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA - MATERIAL A SER UTILIZADO PELOS PROFESSORES TANTO PARA MOTIVAÇÃO COMO PARA DESENVOLVIMENTO DE SUAS AULAS.
OS MESMOS FORAM BAIXADOS DA INTERNET E CONVERTIDOS NO FORMATO MPEG E PODEM SER EXIBIDOS NA TELEVISÃO OU APARELHO DE DATA SHOW.

OS PROFESSORES SIMPLESMENTE ADORARAM!!!!!

quarta-feira, 7 de julho de 2010

TEXTO - VIVENCIANDO ANDRAGOGIA

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTOS
DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
GERÊNCIA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: MÁRCIA CRISTINA PEREIRA CRUZ

III – Encontro de Formação Continuada da EJA
2008
Conhecendo mais sobre a ciência Andragógica
Mas o que é andragogia?

No tratamento da Educação de Jovens e Adultos, em um curso de formação de docentes, que atuam nessa modalidade de ensino, muitos aspectos devem ser considerados, principalmente aqueles que diferenciam a educação de adultos e a educação de crianças.
A ciência Andragógica tem sua origem na pedagogia, mas dela se aproxima e se distancia, à medida que precisa distinguir o relacionamento educacional da criança e do adulto.
A andragogia, enquanto ciência da educação de jovens e adultos surgiu muito recentemente no Brasil, apesar de há mais de cinco décadas ser alvo de discussão na América do Norte e Europa.
Independente da terminologia específica há muito se vem estudando e confrontando a forma de se fazer educação de jovens e adultos. Paulo Freire, no Brasil, na década de 60, levantou esta questão ao discutir as ideologias presentes na educação de adultos, desta época, que tinha em sua essência o caráter de domesticação, de adestramento da massa trabalhadora.
Dotado de grande criticidade, Paulo freire propõe, por meio de suas obras, em especial da Pedagogia do Oprimido (1968), uma pedagogia crítica, libertadora, com bases humanísticas, o que nos permite fazer um paralelo entre os princípios difundidos nas obras de Paulo Freire.

Retomando a história para entender o presente

A partir do século 7, na Europa, as escolas que tinham por objetivo preparar crianças e jovens para a formação religiosa eram denominadas catedrais e os professores que nela atuaram eram chamados de catedráticos. No afã de expandir a formação destas crianças e jovens, abrangendo além da formação religiosa, a formação em línguas e artes, estes catedráticos reuniram uma série de pressupostos sobre a aprendizagem, ao qual chamaram “Pedagogia”.
Etimologicamente, a palavra Pedagogia deriva do grego paidos (criança) e agogus (educar). Da mesma forma, o vocábulo andragogia tem raiz etimológica grega, na qual andros significa homem maduro e agogus educar, constituindo, então, a arte ou ciência de ensinar o homem maduro (o adulto).
Vamos refletir sobre o que é ser adulto? A quem se refere esta denominação?
Segundo Oliveira (1996), adulto é o “indivíduo maduro o suficiente para assumir a responsabilidade por seus atos diante da sociedade”.
No entanto, compreender o que significa a maturidade abrange diferentes concepções sociais e culturais, Por exemplo, na cultura islâmica, aos 7 ou 8 anos, o menino já tem maturidade para treinamentos-militares, fato que na cultura ocidental é inadmissível.
Buscando elaborar um conceito mais abrangente, Oliveira (1996) pontua que o conceito de adulto deve compreender pelo menos quatro aspectos da complexidade humana: o sociológico, o biológico, o psicológico e o jurídico.
O aspecto sociológico refere-se ao plano econômico, ou seja, à capacidade do sujeito de auto-sustentação, dentro dos padrões estabelecidos pela sociedade e pela cultura em que está inserido.
O aspecto biológico diz respeito ao amadurecimento das funções reprodutiva. São considerados adultos o homem e a mulher biologicamente prontos para a procriação.
Concernente ao aspecto psicológico está independência psíquica do individuo. O sujeito adulto, do ponto de vista psicológico, é capaz de tomar decisões conscientes e equilibradas, independentemente da opinião de outrem. Age sob seus próprios princípios.
O aspecto jurídico está relacionado aos aspectos legais. O sujeito é considerado adulto quando é capaz de responder juridicamente por seus atos
Oliveira (1996) resume da seguinte forma:
O adulto é aquele que, além de ocupar o status definido pela sociedade, tem capacidade reprodutiva, é psiquicamente independente, é capaz de responder por seus direitos e deveres no convívio social.
É relevante ressaltar que o conceito de adulto é cultural, visto que varia de sociedade para sociedade e é esta que estabelece parâmetro para tal.
Definido o que é adulto, podemos estabelecer princípios andragógicos que são base para as propostas de escolarização. Estes princípios partem do pressuposto que o adulto é dotado de consciência ingênua e de consciência crítica, e que sua atitude depende da consciência predominante.
O adulto tem necessidade de compartilhar suas experiências de forma a confirmar seu ponto de vista e colocá-lo em discussão, visando, por meio da argumentação, influenciar as atitudes dos outros. Oliveira (1996) afirma que “a experiência é o livro do aprendiz adulto” e esta é a base de todo o trabalho pedagógico. A relação educacional do adulto é baseada na interação entre sujeitos, tendo o diálogo como essência.
O professor articulador desse processo deve estimular os educando a desenvolverem as habilidades de um bom falante e de um bom ouvinte, ou seja, habilidades que, por meio do diálogo, permitam-lhes a comunicação.
Também como princípio andragógico, a relação entre professor e educando deve ser marcada por uma grande animosidade, por se tratar de uma relação entre sujeitos aprendentes, na qual aprendiz e facilitador aprendem continuamente, tendo como foco de trabalho a aprendizagem e jamais o ensino, o que desloca o foco da ação pedagógica para o seu principal sujeito; o aluno.
Compreende que a motivação do adulto para a aprendizagem está sempre ligada às suas necessidades e a possibilidade de aplicação destes conhecimentos na resolução de seus problemas cotidianos. Aprender, neste sentido, pressupõe o conhecimento, habilidade e atitude. O conhecimento é o resultado da relação do sujeito com o objeto cognoscente, mediados pela ação do professor; a habilidade refere-se ao saber fazer, ao utilizar-se do conhecimento como ferramenta de intervenção na realidade e a atitude é a ação respaldada pelo conhecimento.
Resumindo, aprender é conhecer, é saber fazer e fazer. Aprender é agir sobre a realidade, munido de um novo conhecimento que, numa relação dialética, se expandirá a cada novo confronto com a realidade.
Oliveira (1996), ao descrever os princípios andragógicos, afirma que o processo de aprendizagem do adulto se desenvolve em 6 etapas distintas, ordenadas, que se inter-relacionam. São elas:

1. Sensibilização (motivação): O adulto, ao deparar-se com o objeto do conhecimento, deve sentir-se motivado a conhecê-lo, a desvendá-lo. Por isso, há necessidade da contextualização do conteúdo, de compreendê-lo em um contexto, em uma realidade.
2. Pesquisa (estudo): É o encontro entre o sujeito e o objeto cognoscente. É a realidade baseada na motivação do adulto em aprender.
3. Discussão (esclarecimento): Fase da contestação das verdades empíricas, visto que se estabelece um diálogo entre o aprendiz e a informação, mediado pela ação do professor.
4. Experimentação (prática): refere-se à aplicabilidade do conhecimento, como utilizá-lo.
5. Conclusão (convergência): É o momento em que ação e reflexão convergem em um ponto comum, entre a teoria e a prática. É a fase da interiorização, da reelaboração pessoal do objeto conhecido e a preensão do mesmo.
6. Compartilhamento (sedimentação): O adulto aprende quando consegue transpor o objeto conhecido para sua realidade, generalizando-o.

Há de se ter cuidado com a práxis educacional do adulto, para que seja sempre baseada na reflexão e ação, e que sejam garantidas as etapas acima descritas. Os conteúdos devem ser discutidos, vivenciados, apreendidos, evitando-se que o aluno torne-se um verbalista, ou seja, alguém que é capaz de refletir e expor suas idéias sobre os conteúdos, mas que não sabe colocá-las em prática, ou ainda ao contrário, um ativista que se expressa em fazer, em colocar em prática, sem refletir.
Conhecer a ciência Andragógica, aprofundar-se e reconhecer os pontos de convergência e de divergência desta com a pedagogia, é essencial para que não se cometa o erro secular de tratar a educação de adultos como a educação infantil.
O adulto tem que ser reconhecido e respeitado como sujeito conhecedor, com saberes próprios de quem, à revelia da sociedade capitalista, sobrevive em uma sociedade letrada, mesmo que privado de muitos bens por ela produzidos.
A ciência Andragógica surge para orientar a ação de educadores que, revestidos de conhecimento e humildade, colocam-se à disposição deste diálogo amistoso, preconizado por Paulo freire, em todas as suas obras, sendo essencial para que a educação de Jovens e adultos cumpra sua função formadora e emancipadora, respeitando as especificidades de sua clientela.

TEXTO ORGANIZADO POR: Márcia Cristina Pereira Cruz – Pedagoga e Especialista em Planejamento Educacional e Psicopedagogia